7. COMUNICACIÓN INSTITUCIONAL

Hablar de comunicación institucional va mas haya de la interacción entre un emisor y un receptor de uno o varios mensajes, implica tomar en cuenta la forma en la que el emisor emita la información y la forma en que el receptor reciba la información y la procese, además de la importancia o el peso de dicha información, ahora bien transportando estos elementos de la comunicación a contextos de una institución se torna complejo pero a su ves necesario, sobre todo cuando se busca aterrizar un proyecto de intervención educativa que requiere la colaboración de los integrantes de una organización.

La comunicación institucional implica grandes retos, sobre todo cuando en una organización existen diversos factores para llevarse de manera adecuada, es decir, muchas de las veces la comunicación no se da de manera adecuada porque existen diversos grupos de docentes con ideologías o necesidades diversas y que buscan solamente sus intereses propios sin mirar al colectivo docente como un todo y un medio para obtener resultados en beneficio de la institución y sobre todo de los alumnos, pues muchas de las veces no se puede ni siquiera entablar una charla informal porque no existen las condiciones de confianza para intercambiar información diversa y mucho menos para platicar acerca de un  proyecto en mejora de la institución.

Según Gregory Bateson una comunicación no sólo trasmite información sino que al mismo tiempo impone conductas, siguiendo esta idea podemos desfragmentarla y analizar que pasa si esta afirmación da un giro y no solo trasmite la información o trasmite poca información sino que va más enfocada a cambiar las conductas entre los integrantes de un grupo determinado, lamentablemente muchas de las veces se logra influir entre los integrantes pero para mal, es decir, transmitiendo mensajes negativos a través de la comunicación por lo que se pierde la verdadera finalidad de la comunicación institucional la cual debería buscar el logro de buenas relaciones interpersonales y la ejecución de diversas actividades para la mejora de la institución.

Para que una escuela sea eficaz tiene que adoptar un enfoque orientado hacia las metas que le permita continuar desarrollándola al máximo, debe tener una comunicación adecuada entre sus miembros, debe haber un balance de poderes y debe haber participación activa de todos sus miembros. Esa escuela tiene que utilizar adecuadamente a los recursos humanos, debe existir cohesión entre sus miembros y estos deben mantener una moral alta. Además, los miembros de la escuela deben utilizar su autonomía para adaptarse a los retos que le produce el ambiente, planificar el cambio e introducir innovaciones que le permitan estar en mejoramiento continuo y colaborar juntos utilizando el consenso para la solución adecuada de los problemas que se presenten.

6.- LIDERAZGO EDUCATIVO

En las últimas décadas el tema del liderazgo en educación es un tema recurrente que genera fobias y filias. El termino liderazgo, en general, no es bien recibido en los ámbitos educativos. Se asocia con un discurso y un modelo de organización ubicado en enfoques más propios del mundo de la empresa que del mundo de la educación. Incluso se identifica de manera reduccionista con determinados enfoques sobre el desarrollo centrado en el crecimiento en términos económicos a diferencia de los enfoques de desarrollo de capacidades humanas (Nussbaum, 2011 y 2012). Se ha percibido incluso como una moda perniciosa procedente del mundo de la empresa y ajena a los valores que caracterizan el sector educativo. Desde esta perspectiva se asocia el liderazgo con una visión individualista y elitista en relación al trabajo en educación y con una pérdida de los valores y tradiciones participativas y de trabajo en equipo propios de las instituciones educativas (Longo, 2008). Se identifica así liderazgo con aquellas características que lo presentan popularmente como capacidad gestora, excelencia individual y ejercicio de poder, que son sin duda una concepción reduccionista del mismo.

El liderazgo directivo se ha ido haciendo cada vez más complejo, ya que se le atribuyen mayores responsabilidades y debe dar cuenta de los resultados obtenidos en el centro. Las presiones externas más importantes provienen de la responsabilidad para mejorar la calidad del sistema educativo y se plasman en los consejos escolares locales. Según Gaziel (2008) esta situación es muy similar en casi todos los países y es una consecuencia del fenómeno de la globalización, del afán y necesidad de los países por tener un sistema educativo competitivo y del supuesto de que los directores y directoras juegan un papel clave en el éxito de las reformas educativas. De acuerdo con García Garduño et al (2011), las exigencias son mayores en los países asiáticos y en los países anglosajones. Pero, no todas las presiones son externas, también existen cambios internos importantes que están relacionados con los conflictos, con el personal de la escuela, con los padres y madres de familia, así como con la disciplina de los estudiantes. Está claro que cada vez más se concibe la educación como un fenómeno de alta complejidad que no puede ser abordado satisfactoriamente sino es mediante una visión compartida que aproveche lo mejor de todos los agentes que participan. Y también cada vez más sabemos que para hacer bien nuestra tarea es importante saber desarrollar mecanismos de interacción y de influencia interpersonal para dinamizar a las personas y a los grupos en una determinada dirección. Pues bien, esa es probablemente una de las principales tareas del liderazgo (Brugué, Gallego y González, 2010) Probablemente no todas las acepciones del término liderazgo son adecuadas para la educación. Pero conviene matizar el término y su significado tanto como sea posible para aprovecharnos de los desarrollos y estudios en torno al liderazgo en las organizaciones, de acuerdo con lo que entendemos que son los objetivos de la educación, y así poder orientar y motivar mejor nuestra tarea. Ejercer liderazgo significa principalmente orientar y motivar (Losada, 2007). Orientar es mostrar y definir lo que se pretende que logre la institución. Motivar es contribuir al desarrollo de las personas que la forman -en este caso y de manera especial el profesorado y el personal que trabaja en los centros educativos-, a partir del reconocimiento de sus necesidades, intereses y sentimientos, y construir espacios que permitan hacer compatibles tales características personales con las necesidades e intereses de la institución. En definitiva, un buen ejercicio del liderazgo en el centro promueve valores comunes, un saber hacer compartido, una cultura docente y organizativo-colaborativa y crea equipo. Además, un buen liderazgo debe estar acompañado de autoridad auténtica. De aquella autoridad que emana de las personas con las que trabajas y que la reconocen sin que estén obligadas a ello. No es fácil que una misma persona pueda combinar las dos funciones principales del liderazgo con este ejercicio de autoridad, pero en educación es necesario para que el liderazgo en el centro alcance sus objetivos. Conviene recordar que liderar no es equivalente a dirigir (Guillem, 1994; Mintzberg, 1994; Frederickson y Smith, 2003; Fry, 1989). Dirigir significa más que liderar, es utilizar recursos para lograr objetivos, gestionar prioridades e información, decidir, presupuestar, organizar, coordinar, controlar, evaluar, sancionar… Por ello, no siempre la dirección es liderazgo ni el liderazgo debe suponer necesariamente dirigir. Sin embargo, en educación y en relación a la cultura de centro se entiende que cuando hablamos del liderazgo en el centro nos estamos refiriendo a la dirección del centro. La dirección de un centro puede ejercer liderazgo, pero también puede ser ejercido el liderazgo sin tener ninguna función directiva.

Precisamente porque la tarea es compleja y los centros son organizaciones complejas también, cuesta creer que baste la acción personal de alguien, ejerciendo o no función directiva, para transformar en positivo las dinámicas de trabajo y educativas de un centro. Es deseable que quien ejerza funciones directivas y en especial la dirección de un centro posea las cualidades necesarias para ejercer liderazgo, pero es igualmente importante que entienda que el cambio y transformación será más eficaz y eficiente si el liderazgo en el centro no sólo recae en su persona. Entre las cualidades necesarias para ejercer un buen liderazgo educativo se encuentra la de reconocer que el liderazgo no es una cuestión personal sino de equipo y comunidad, de sistema, entendiendo aquí el centro como un sistema. 3. Tipos de liderazgo educativo Robinson (2010) establece tres conjuntos básicos de competencias requeridas para un liderazgo pedagógico efectivo que tienen un alto grado de interdependencia: 1. Tener un amplio conocimiento pedagógico sobre el proceso de enseñanza aprendizaje. Este conocimiento necesario para el ejercicio del liderazgo pedagógico, vincula el conocimiento curricular y pedagógico con las dimensiones administrativas y de gestión. 2. Saber resolver los problemas que se presentan en el centro en función de su conocimiento pedagógico y de liderazgo. 3. Fomentar la confianza relacional con el personal, las familias y el alumnado. El liderazgo, como proceso social, es un fenómeno relacional en sí mismo, basado en la confianza, a diferencia de otras actuaciones de autoridad, poder o manipulación. De este modo, un liderazgo efectivo requiere tener competencias en la gestión y promover los procesos que mejoran la enseñanza de su profesorado y utilizar las habilidades interpersonales de manera que se construya la confianza relacional en la comunidad escolar. En esta línea, el Australian Institute for Teaching and School Leadership (2011), ha establecido los estándares del liderazgo de la dirección de centros en función de la visión y los valores, el conocimiento y la comprensión y las cualidades personales y sociales para la comunicación. Esta propuesta implica cinco áreas de liderazgo (ver figura 1): enseñanza y aprendizaje, desarrollo de los demás y de uno mismo, innovación y cambio, gestión y compromiso en el trabajo con la comunidad.

5.- LA CULTURA ORGANIZACIONAL Y COMUNIDADES DE APRENDIZAJE

El aprendizaje organizacional es un campo de investigación académica y de práctica profesional con un desarrollo relativamente reciente. En los últimos años se han planteado, desde diversas disciplinas, modelos teóricos explicativos del fenómeno. Para Brasil, según Loila (2003), desde 1997 se han realizado publicaciones con cuatro características: la primera, asociada al desempeño competitivo de las organizaciones; la segunda, sobre la relación aprendizaje en las organizaciones y cultura organizacional; la tercera, en temas de menor frecuencia de asociación como liderazgo, proceso decisorio, procesos interpersonales y conflictos, y la cuarta aborda el uso de los términos más usados por los investigadores de aprendizaje organizacional, aprendizaje individual, organizaciones de aprendizaje, memoria organizacional y aprendizaje de equipo, que buscan avalar el estado de arte en términos teóricos o empíricos. En este artículo se realiza específicamente una contribución; el resultado es una integración de las capacidades humanas y de los subprocesos de aprendizaje, más allá de la mera intuición, que excluye otros procesos cognoscitivos y formas de aprendizaje consciente.

Esta disciplina se sitúa en la confluencia de numerosos campos de investigación, como afirma Dogson (1993): la psicología, la sociología, la economía y la administración; en esta última, el aprendizaje tiene un papel importante en la innovación, la estrategia, la productividad, la toma de decisiones y el cambio organizacional.

La capacidad de aprendizaje es considerada y valorada como una variable multidimensional en la que las fuentes, los niveles de aprendizaje, la cultura y las condiciones para de aprendizaje constituyen las dimensiones representativas. A partir de estos planteamientos, la capacidad de aprendizaje de una organización está determinada por cuatro variables fundamentales (Garzón, 2005): las fuentes, los niveles de aprendizaje, la cultura y las condiciones para de aprendizaje.

Estas se caracterizan en dos dimensiones (Bontis, 1999; Vera y Crossan, 2000): 1) Una dimensión estática, constituida por los stocks de conocimiento —tácitos o explícitos— inmersos en la organización y que residen en los individuos, los grupos y en la propia organización, y 2) una dimensión dinámica, determinada por los procesos de aprendizaje que hacen posible la evolución de los stocks por medio de la activación de "flujos" de generación, absorción, difusión y utilización del conocimiento. Así, los stocks de conocimiento son el input y el output de un conjunto de flujos o procesos de aprendizaje que, en la terminología de March (1991), hacen posible la exploración y la explotación de los conocimientos.

En definitiva, la interacción dinámica entre las fuentes, los niveles de aprendizaje, la cultura y las condiciones para el aprendizaje, los conocimientos y los procesos de aprendizaje que los desarrollan determinan la capacidad de aprendizaje de las organizaciones, cuyos efectos sobre los resultados de la organización son moderados por la gestión del conocimiento.

Con estas premisas, en este trabajo de investigación se plantea: ¿la capacidad de aprendizaje con las fuentes, los sujetos, la cultura y las condiciones para de aprendizaje son determinantes en los resultados organizacionales?

La capacidad de aprendizaje organizacional se caracteriza por establecer qué es lo que conocemos, dónde está ese conocimiento, cómo lo podemos utilizar y mejorar nuestra productividad; de la misma forma, cuáles son los aspectos que se deben tener en cuenta en el aprendizaje organizacional, qué tan desarrollado está conceptual y operativamente el aprendizaje en las organizaciones y determinar cómo influyen sobre los resultados de la organización.

Por consiguiente, aún persiste la necesidad de dar una respuesta explícita a cuestiones tan relevantes como: ¿El aprendizaje en la organización se asocia con un rendimiento superior?; ¿en qué condiciones es más factible que así sea?; ¿en qué niveles es más factible que así sea?; ¿qué fuentes hacen que sea más factible que así sea?; ¿en qué cultura organizacional es más factible que así sea?; ¿conduce el aprendizaje organizacional a la obtención de beneficios u otros resultados que refuerzan las posiciones de competitividad sostenida?; ¿es la capacidad de aprendizaje organizacional una de las que mayores posibilidades para realizar contribuciones a la dirección de empresas y su perdurabilidad?

Es importante considerar que el rendimiento organizacional es un concepto multidimensional no siempre desarrollado adecuadamente, y a lo mejor más complejo en términos de descripción que en términos de medidas agregadas o razones financieras. Conforme a ello, no existe una medida única o superior que describa de manera puntual el impacto y la efectividad de la gestión del aprendizaje organizacional sobre los resultados.

4.- LA CULTURA INSTITUCIONAL Y SUS PROCESOS DE TRANSFORMACIÓN AL INTERIOR DE LAS ORGANIZACIONES

Las organizaciones sociales están formadas por un cierto número de personas que se han reunido con finalidades explícitas para conseguir ciertos objetivos, objetivos en permanente reconstrucción. Su funcionamiento requiere un conjunto de normas y procedimientos que regulen las relaciones entre los miembros constantemente, las competencias de cada uno y el nivel de responsabilidad que les corresponde. Las organizaciones se autodesarrollan desde la perspectiva del cambio, de allí su dinámica, su acción de organizar y su administración que se van adecuando en una relación infinita a las exigencias del contexto.

Esta visión, desde un esquema simple, netamente racional, es coherente, de allí, surgió la preocupación de entender a la organización desde una postura clásica, donde la división del trabajo implicaba que los puestos se iban haciendo cada vez más especializados, lo cual derivaba la necesidad de sincronización entre ellos por medio de la coordinación.

La organización se fue desarrollando desde diversos puntos de vista. Los objetivos burocráticos de la organización tenían como finalidad reducir la incertidumbre; desde la postura humanista, se tiende a estudiar la consecución de los fines durante el proceso de las relaciones interpersonales, dado que su estructura es de tipo social y cada persona tiene una situación social en ella y se ve influida e influye en sus intereses y valores personales; de igual forma se da importancia al liderazgo, y, por último, la postura moderna considera que la organización constituye un sistema o un conjunto de sistemas. Comprendiendo al sistema como el conjunto de partes interrelacionadas que recibe insumos, actúan sobre ellos de un modo planeado y, en esa forma, producen ciertos resultados. La característica adicional de un sistema, que representa las funciones administrativas de control, es un mecanismo de retroalimentación (Bennis 1973; Peters y Waterman 1982; Burke 1988; Davis y Olson 1990; Soto 1992).

Todas estas perspectivas se implementaron como una respuesta a los cambios emergentes que aparecieron en su contexto, así el desarrollo organizacional fue una respuesta para adecuar a las organizaciones a estos cambios, pero siempre en un marco racional y lógico.

Surgieron elementos que permitieron a las organizaciones de una u otra forma adecuarse a las transformaciones que la realidad iba manifestando, como por ejemplo: la planeación estratégica, la acción estratégica, la cultura organizacional, la participación en las empresas japonesas, trabajadores más preparados, conceptos como gestión de calidad total, reingeniería, que fueron adecuándose a las organizaciones para una búsqueda de mejores resultados. Todo ello enfocado a las organizaciones productivas, y que fueron traspasadas a las organizaciones educativas.

Así, las organizaciones productivas se reestructuraron de acuerdo a las ideologías que fundamentaban el quehacer de las instituciones en la sociedad.

Estas transformaciones a las que se enfrenta la organización educativa parecen ante sus ojos fenómenos confusos y desconectados, esto se debe a menudo a que no está claro lo que impulsa y el contexto donde se desarrollan las organizaciones educativas. Pero eso no es todo. El mismo contexto es profundamente confuso y complejo. La condición postmoderna es compleja, paradójica y controvertida. Sin embargo, es significativa y tiene profundas consecuencias para la educación y la enseñanza en áreas tan distintas como la gestión desarrollada en el nivel de la organización educativa, la cultura de colaboración, la potenciación del profesorado, el cambio en la organización (Hargreaves 1998).

Estos factores han producido en las organizaciones educativas incertidumbre, perplejidad; han hecho tambalear el sistema educativo; lo que antes era seguro, bajo la mirada moderna, ahora ya no lo es; lo que el proyecto de modernidad realizó, supuso un extraordinario esfuerzo intelectual de los pensadores de la Ilustración para desarrollar la ciencia objetiva, la moralidad y la ley universal, y el arte autónomo, de acuerdo con su lógica interna (Ferguson 1989; Pérez Gómez 1998; Hargreaves 1998; Morín 2001).

La idea consistía en utilizar la acumulación del saber generado por muchos individuos que trabajaban de manera libre y creativa para conseguir la emancipación humana y el enriquecimiento de la vida cotidiana. El desarrollo de formas racionales de organización social y de modos racionales de pensamiento prometían la liberación de las irracionalidades del mito, la religión y superstición; la liberación del uso arbitrario del poder, así como del lado oscuro de nuestra propia naturaleza humana. Sólo a través de ese proyecto podían ponerse de manifiesto las cualidades universales, eternas e inmutables de toda humanidad.

Sin embargo, el paradigma postmoderno vino a redescubir un mundo enajenado por el racionalismo, y trajo para las organizaciones la incertidumbre y el esfuerzo necesario de cambiar. Pero estos cambios se ampararon en una realidad expandida en la incertidumbre y encadenada por los límites económicos. Quizás podríamos pensar en una nueva modernidad basada en una nueva racionalidad.

Obtener resultados de calidad significa la satisfacción de las necesidades y expectativas de los clientes (Santana 1997); las organizaciones educativas han tendido a forjar, al amparo de esta nueva visión del mundo sin fronteras dada por la postmodernidad, una nueva relación con su entorno, ya no guiadas por un director de escuela tradicional, sino que por un administrador educacional, que bajo una perspectiva de gestión de calidad total pretende encauzar el rumbo de las instituciones, que, ciegas, deambulan por el océano complejo de los sistemas sociales. Pero este capitán de la postmodernidad tiene como esqueleto organizacional un esquema orientado a satisfacer el mercado, basado en la autonomía de la institución, pero vestido con estructuras dependientes y limitadas.

Pretendemos entender las organizaciones (organizaciones educativas preferentemente) desde la perspectiva del pensamiento complejo.

El paradigma de la complejidad, desde el contexto de las organizaciones, busca reorientar el rumbo de las mismas. Realiza una nueva lectura de cambio, desde mirada distinta, la mirada que implica innovaciones muy profundas en las estructuras mentales de los que interaccionan en las organizaciones educativas.
Comprender la nueva lógica compleja que nos trae el nuevo paradigma de la complejidad significa superar el error de creer que teníamos que empezar a cambiar las escuelas: las escuelas son el reflejo de nuestra forma de pensar, y cambiar de forma de pensar es posible (Ferguson 1989).

Las organizaciones necesitan esta nueva forma de pensar, el respeto humano equivale no sólo a mirarnos a nosotros mismos, sino también la interrelación que sostiene con el medio ambiente. Lo humano conlleva a redescubrir el hábitat donde éste se desarrolla, y el hábitat coexiste con él. La desaparición de uno lleva a la desaparición del otro, la auto-eco-organización evita esto. La visión unidimensional no lo considera.

De allí que abogar por una nueva organización educacional, a partir de la mirada compleja, permite elaborar no sólo un currículo transdisciplinario, donde su característica primordial es desarrollar esquemas cognitivos capaces de atravesar las disciplinas, con una virulencia tal, que implica una nueva visión, una nueva vivencia, una nueva forma de autotransformación, una nueva manera de conocer y hasta un nuevo arte de vivir; también, un respeto ecológico del contexto y de lo humano.

Mirado así, la transdisciplinariedad en la organización educativa tiene por finalidad la comprensión del mundo presente desde el imperativo de la unidad del conocimiento. Su interés es la dinámica de la acción, y se apoya en la existencia y percepción de distintos niveles de realidad, en la aparición de nuevas lógicas y en la emergencia de la complejidad.

Quizás veamos en esta nueva concepción de significados, que elaboraría esta nueva conciencia, que nuestros pensamientos expandidos ilimitadamente por el infinito son los que giran alrededor del sol y no los planetas. Quizás tendremos la capacidad de explicarles a los niños por qué las estrellas no se caen y por qué el sol y la luna no se besan. Es la capacidad de sentirnos libres e ilimitados en el infinito de nuestras inteligencias.

Al cambiar la manera de pensar, cambia también la organización educacional. Debemos ser capaces, como señala Morris Berman (1999), de ver el reencantamiento del mundo desde un nuevo amanecer. Desde un nuevo pensamiento. Desde una nueva organización, llena de corazones humanos.

3.- LA ORGANIZACIÓN ESCOLAR DESDE LOS PARADIGMAS DE LA SIMPLICIDAD Y LA COMPLEJIDAD

Al individuo (integrante y partícipe fundamental de las organizaciones) hay que entenderlo como un ser complejo, sus múltiples relaciones están dadas de tal forma que invitan a resignificar una postura del concepto en torno a la condición humana (Correa 2000), y ésta es entendida como una unidad compleja de ser, pensar y hacer, en sus múltiples interacciones dialécticas y dialógicas, articuladas a un contexto que debe concebirse y operar como un sistema. Y como todo sistema en el proceso de conocer la realidad compleja, su punto de partida es indefinido, y atraviesa en su aprendizaje un espacio que no está predeterminado, y así, a partir de la indeterminación de su búsqueda por comprender la riqueza de un aprendizaje complejo, el individuo se lanza en una búsqueda sin fin, para llegar a entender los tejidos que componen este universo inmensamente incomprensible y de múltiples lazos. Así, el sujeto da comienzo a esta búsqueda de la complejidad de su existencia, partiendo desde un inicio indefinido para llegar a una meta indefinida, donde cada acción lleva en su andar la riqueza de la búsqueda y la comprensión de lo nuevo.

Pero el azar, ricamente indeterminado, pone a este individuo en interrelación con las fuerzas aleatorias de otros sistemas sociales, que en un espacio, también indeterminado, se encuentran, ya sea para destruirlo o para dejarlo mutilado en el camino del aprendizaje; así, unos siguen su búsqueda de la comprensión de la realidad, permitiéndole, a partir del entendimiento complejo, tener un acercamiento hacia la naturaleza desde su propia cosmovisión, mientras que otros caen por el abismo de la simplicidad, conformándose con ver a los fantasmas complejos de la realidad, sin entenderlos; y algunos caen destruidos por estos sistemas que implacablemente los absorben.

Pero la aparente lucha de un sistema vivo con otro está señalada por el equilibrio y el desorden. La destrucción de uno es el enriquecimiento del otro y, por ende, la evolución del mismo. La desaparición de uno se resuelve en la integración en el otro. Las fronteras de uno y de otro desaparecen en la borrosidad de sus límites, no hay claridad de límite. De esa forma, los sistemas vivientes se auto-eco-organizan constantemente, permitiendo así su revitalización en la integración de los mismos. La flujocidad permanente de sus relaciones permite explicar lo difuso de sus límites.

Esta ecología con que los sistemas ricamente complejos evolucionan permite al sistema entregarse y desarrollarse implícitamente en el dar y el recibir en el acto mismo de integrarse en la transformación; así, el dar es el recibir para uno. Y para el otro, al recibir, está implícitamente dando. Es una interacción permanente de destrucción-construcción recíproca de los sistemas, de apertura y clausura constantes.

Pero el individuo se manifiesta en la organización, en la sociedad, y su individualidad se socializa en la relación con los otros individuos que componen la conciencia social. Así, la sociedad adquiere de esa forma, su propia visión organizativa mediante las individualidades en constante organización y socialización. La sociedad necesita al individuo y el individuo necesita la socialización para su autoorganización, ambos se requieren recíprocamente, uno no puede vivir sin el otro. El individuo no desaparece en la sociedad, ni la sociedad aparece sin el individuo. La interrelación de ambos permite el autodesarrollo de la totalidad, mediante la vivencia relacional de sus partes.

De esta forma, entender al individuo complejo en este proceso de aprendizaje significa abordarlo integralmente, como un ser bio-sico-social con múltiples interrelaciones inabarcables. No es un ser reducido a partes ni estudiado segmentadamente por especialidades. No es un ser ahistórico. No se parcela su vivir en asignaturas, el ser se construye y desconstruye al mismo tiempo, vemos que cada ser tiene una multiplicidad de identidades, una multiplicidad de personalidades en sí mismo, un mundo de fantasmas y de sueños que acompañan su vida, una historia particular y un vivir global, es decir, que todo indica que no solamente la sociedad y las organizaciones son complejas, sino también cada átomo del mundo humano (Morín 2001).

Claramente lo señala Edgar Morín, y para ratificar lo anterior toma como ejemplo al hombre: “El hombre es un ser evidentemente biológico. Es, al mismo tiempo, un ser evidentemente cultural, metabiológico y que vive en un universo de lenguaje, de ideas y de conciencia. Pero a esas dos realidades, la realidad biológica y la realidad cultural, el paradigma de simplificación nos obliga ya sea a desunirlas, ya sea a reducir la más compleja a la menos compleja. Vamos entonces a estudiar al hombre biológico en el departamento de biología, como ser anatómico, fisiológico, etc., y vamos a estudiar al hombre cultural en los departamentos de ciencias humanas y estudiar al espíritu como función o realidad psicológica. Olvidamos que uno no existe sin el otro; más aún, que uno es, al mismo tiempo, el otro, si bien son tratados como términos y conceptos diferentes” (Morín 2001: 89).

Así, al abordar las organizaciones complejas, no podemos olvidar que éstas están conformadas por individuos complejos en permanente construcción. Organizaciones de individuos, individuos en organizaciones.

2.- ENFOQUES DE LA PLANEACION EDUCATIVA

La planificación, entendida como sistematización previa a la intervención, es consustancial al proceso de formación. Si entendemos la formación como la actividad dirigida a conseguir unos determinados objetivos, no podemos concebirla sin una mínima sistematización que permita ordenar los procesos y actividades a realizar. El cambio espontáneo siempre se dará queramos o no y, por ello, no puede ser objeto de intervención. Nuestras energías se han de dirigir a un cambio planificado que nos permita orientar las acciones en la dirección formativa que deseamos. Solo desde esta perspectiva tiene sentido hablar de organizar procesos formativos y de estructurar esquemas de trabajo que permitan orientar su realización. Ahora bien, podemos estructurar la realidad de una manera muy general, utilizando esquemas que caractericen los grandes pasos a realizar, o bien hacerlo de una manera muy operativa, concretando al máximo las secuencias y actividades a realizar. También podemos tratar de establecer el curso de acción con mucha anticipación, planificaciones a largo plazo, o hacerlo en momentos cercanos a la acción o previos a la intervención inmediata. Surgen así diversas maneras de entender y aplicar los procesos de planificación: desde una manera muy estructurada y centrada en la acotación de las partes a considerar a procedimientos que ponen énfasis en los procesos de participación o proporcionan pautas de sistematización indicativas.

Hablamos así de enfoques de planificación y, al respecto, identificamos, de acuerdo con los enfoques paradigmáticos habitualmente considerados, los tecnocráticos y los culturales y sociocríticos El esquema tradicionalmente utilizado ha sido el que consideraba una secuencia de acción lineal, donde se apreciaban momentos como los relacionados con la detección de necesidades, elaboración de programas (con sus objetivos, actuaciones, recursos, responsables, temporización y otros elementos), su desarrollo y evaluación. Este planteamiento, que identificamos como tecnológico, sigue siendo válido como instrumento para desarrollar procesos formativos de acuerdo a políticas establecidas previamente. No obstante, su utilización exclusiva puede olvidar las posibilidades que ofrecen enfoques que enfatizan en la participación como instrumento de formación y cambio o la reflexión sobre la práctica como método de mejora permanente. Las nuevas visiones sobre el funcionamiento de las organizaciones y los procesos de cambio enfatizan en la importancia de la persona como factor estratégico a la vez que evidencian la importancia de posibilitar procesos que logren cambios efectivos y que dejen una capacidad instalada en las organizaciones. La planificación a realizar en los nuevos planteamientos trata así de servir tanto a la ordenación de realidades como a los procesos de participación, de desarrollo profesional y de innovación institucional. El presente crédito nos aproxima a varias formas de concebir la planificación y su desarrollo, debiendo entender que ninguna de ellas se puede decir, de antemano, que sea la mejor. La más adecuada dependerá de la filosofía y objetivos que pretenda una organización y del rol que en ella desarrolle la formación. No obstante, se presenta un modelo que puede ser integrador de las diferentes posibilidades que conoceremos.

1.- LA PLANIFICACIÓN DESDE UN ENFOQUE TECNOCRÁTICO Este enfoque ha estado presente en la actividad formativa desde los inicios de su institucionalización y aún es el más utilizado actualmente. El proceso de racionalidad se orienta aquí a la concreción de pautas secuenciales, más o menos definidas, que ha de seguir la planificación.

a) Modelo sumativo Este modelo sencillo nace de la suma de los planes específicos realizados por cada órgano y servicio de la institución. Su única conexión consiste en formar parte física de un mismo proyecto escrito. Su confección es fácil y tan sólo exige partir de un esquema que recoja los ámbitos organizativos susceptibles de planificación.

b) Modelo global La necesidad de atender las relaciones que ineludiblemente se dan entre los diferentes órganos hace insuficiente el contar con planes específicos aislados y exige de planteamientos más generales.

c) Modelo combinado Si bien, en este caso, se determinan los objetivos que afectan a todos los órganos y personas de la organización, y que a veces tienen su expresión en planes globales de ámbito restringido, también se permite la incorporación a los planes específicos de objetivos propios de la actividad que realizan los diferentes órganos y servicios

Los enfoques culturales dan importancia a los procesos, procurando mediante mejoras en la comunicación y participación que los implicados se identifiquen y hagan suyo el proceso de cambio. La planificación en este caso es muy general, no se encuentra acotada como en los planteamientos tecnológicos y conforma una unidad con los procesos de actuación y evaluación. Sirve, en todo caso, como medio y excusa para intercambiar puntos de vista, compartir criterios y participar en la elaboración de propuestas. La perspectiva socio-crítica enfatiza en la naturaleza política de las instituciones, considerándolas como estructuras de poder, y en su capacidad para promover y transformar la realidad.

3. Un Modelo para planificar la calidad de la formación Para resolver la cuestión de la calidad de todo un sistema formativo se propone un modelo planificador orientado a mejorar los modelos planificadores tradicionales. Básicamente se propone complementar el sistema tradicional con aspectos aportados por la gestión de la calidad.

1.- CAMBIO PLANIFICADO EN LA ESCUELA

La escuela es responsable de auspiciar las experiencias educativas necesarias para que los estudiantes puedan conocer y adquirir la esencia de sus antepasados, desarrollar nuevas formas para adaptarse e interpretar la realidad y afinar la habilidad para desarrollar nuevos conocimientos. Aunque ésta es un reflejo de la sociedad también es el vehículo que ha creado la sociedad para socializar a los jóvenes e inducirles a transformarse. El cambio social debe ser planificado, controlado y dirigido de forma coherente y consciente. éste debe ser apoyado por un sistema educativo compatible con las modificaciones que sufre la sociedad. La escuela debe modificarse para así satisfacer las necesidades que se generan continuamente en la sociedad. Para lograr esto debe tener el conocimiento de las necesidades cambiantes de la sociedad, tales como las sociales, las públicas y las individuales que debe satisfacer si quiere ser aprobada y mantenida por la sociedad.

Según lo estableció el Consorcio sobre Productividad en las Escuelas en el 1995 (citado por DuFour and Eaker, 1998) la controversia no es que los maestros y las escuelas no estén innovando y cambiando todo el tiempo, lo están haciendo. El problema es el tipo de cambio que ocurre en el sistema educativo, su frágil calidad y el que estos, en su mayoría, no son cambios planificados, sino que al contrario, ocurren por casualidad y al azar.

Cambio no es sinónimo de innovación, sino es una alteración de algo o de alguien y puede darse de forma involuntaria. La innovación, por el contrario, es una transformación deliberada e innovadora de lo que existe. Estos atributos la distinguen del cambio que ocurre en todo (Wiles y Bondi, 1991). Los educadores debemos tener clara esta diferencia para que podamos atender tanto el cambio como la innovación. Así le daremos la importancia que cada uno de éstos requiere de acuerdo con sus implicaciones en el proceso educativo.

Bennis (citado en Wiles y Bondi, 1991) indica que existen siete tipos de cambios que se desarrollan en las organizaciones, en especial, en las escuelas. Estos son:

El cambio planificado - aquél que se produce como parte de un proceso de planificación e incluye la determinación de las necesidades de cada miembro de la organización;

La adoctrinación - ocurre cuando recalcamos un tipo de idea y la enseñamos sin la posibilidad del análisis y la reflexión sobre la misma;

El cambio coercivo - es toda modificación a lo existente que ocurre bajo presión, a la fuerza y bajo amenaza;

El cambio tecnocrático - ocurre en la forma de hacer las cosas, en los procedimientos y prácticas adoptados por la organización;

El cambio interaccional - se crea por medio de la interacción y la comunicación entre los diferentes miembros de la organización o entre éstos y las personas fuera de la misma;

El cambio acumulativo - es el resultado de una serie de eventos que se unen y producen nuevos patrones; y

El cambio natural - que ocurre de forma espontánea y continua por el mero hecho de existir y actuar.

Esta lista de aliteraciones es evidencia suficiente de que el cambio es algo que va a ocurrir en todo momento, como parte de las acciones cotidianas. Lo que pasa es que éste ocurre de una forma tan constante y rutinaria que el ser humano no se da cuenta de que el mismo ocurre, a menos que sea uno en el que se haya pensado con anterioridad. Por esta razón, en el proceso educativo es muy importante la participación de las personas interesadas para que el cambio de verdad responda a las necesidades tanto de la escuela como de la sociedad. La escuela como institución formal, debe producir modificaciones o innovaciones que sean producto de una planificación estratégica para el mejoramiento de la institución. Esta gestión hace que el proceso de cambio sea uno deseado, necesario y que permita a la escuela el mantenerse en un rol proactivo ante las demandas de la sociedad. De esta manera, el producto de la escuela responde también a las expectativas de esa sociedad que crea a la escuela con ese propósito.

La organización escolar puede generar diferentes tipos de cambios planificados, como los siguientes:

Cambios en la estructura de la organización en la cual se reordenan los sistemas internos. éste puede incluir tres tipos de modificaciones en la estructura organizacional:

Diseño organizacional - cambio en la definición de los puestos.

Descentralización - creación de unidades más pequeñas con cierto grado de autonomía.

Modificación del flujo de trabajo - rediseño de las tareas de los recursos humanos de la organización de acuerdo a las áreas de especialidad.

Cambios en la tecnología, que significa cambiar la maquinaria, los procesos, la investigación o los métodos de producción.

Cambios en las personas, que incluye tratar de cambiar la conducta de los empleados concentrándose en sus habilidades, actitudes, percepciones y expectativas.

Para que un cambio planificado se convierta en un cambio verdadero en una organización se tiene que seguir un proceso sistemático. Según Lewin y Schein, éste se compone de tres etapas fundamentales:

Descongelar - consiste en lograr que los miembros de la organización identifiquen la necesidad de cambiar.

Cambiar - se adoptan los valores, actitudes y conductas nuevas que van a ser dirigidas por un agente de cambio.

Recongelar - garantizar que el nuevo patrón que se produjo en el paso anterior se mantiene, se refuerza constantemente y se apoya el proceso de implantación para que no se elimine el cambio producido.

Este proceso se tiene que completar para asegurarnos que el cambio se produzca de la manera adecuada para que sus resultados sean positivos y con implicaciones a largo plazo. Para que una organización sea eficaz y se mantenga la salud organizacional deben tener presente lo siguiente:

Lograr sus metas, mantenerse a sí misma internamente, adaptarse al ambiente.

Las escuelas tienen que seguir este mismo patrón si quieren mantener su eficacia. Para que una escuela sea eficaz todos los componentes de la organización deben tener un compromiso real con el cambio planificado. Un cambio que en realidad provenga de la selección, adaptación e implantación de una serie de innovaciones que atiendan las necesidades de la comunidad escolar y permitan alcanzar una mayor productividad, y que los resultados demuestren la calidad académica y de los procesos administrativos. El director y el grupo de maestros de esa escuela necesitan una mentalidad abierta y proactiva, y que ante cada problema o situación que se presente vean una gran oportunidad de desarrollo. Por supuesto que esta visión puede presentar riesgos en el proceso educativo. Pero, realmente, no hay peor gestión que la que no se hace. Además es mejor cometer un error tratando de solucionar una situación, que esquivarla y dejar que la misma se convierta en un problema con implicaciones negativas para la escuela.

Lamentablemente, en las organizaciones existen personas que no apoyan este estilo proactivo y se oponen al cambio. Se resisten a que se modifiquen las cosas de forma estructurada. Sin embargo, no pueden detener el cambio que ocurre todos los días como producto de los procesos de vida del ser humano. Estas personas se convierten en fuerzas de resistencia al cambio por una de las siguientes tres razones:

Incertidumbre - cuando el empleado no sabe con qué va a enfrentarse.

Preocupación por pérdidas personales - es el miedo a perder algo que ya se tiene, por ejemplo, estatus, dinero, autoridad, amistades o la comodidad personal.

Creencia de que el cambio no es a favor de los mejores intereses de la organización - el empleado cree que el cambio puede afectar la productividad o la calidad del producto.

Por lo tanto, la labor del director de escuela y de los maestros es trabajar juntos para evitar que la resistencia al cambio se convierta en una limitación que no permita el desarrollo institucional. Es importante que a través de la gestión educativa se introduzcan las innovaciones que sean necesarias para lograr un proceso educativo más exitoso.

Una innovación es cualquier pensamiento, comportamiento o cosa que es nueva porque es cualitativamente distinta de la existente. En educación, una innovación se refiere a un cambio novel, deliberado, planificado que espera ayudar a la escuela a lograr más eficazmente las metas existentes y lograr nuevas metas. La reforma educativa se enfoca mayormente en la restructuración escolar, y así se logra que el liderazgo transformativo y el cambio de modelos de cultura institucional sean asuntos críticos para los administradores. Ambos conceptos están unidos a la comunicación. Por lo tanto, el liderazgo para el cambio y la innovación requiere un conocimiento real de las teorías de liderazgo, las teorías organizacionales y las de comunicación.