Si dentro de la cultura de
la escuela existe una dimensión que revela mejor la existencia de creencias,
mitos, ritos, etc., que se resisten al cambio, esa dimensión es la evaluación.
Los rasgos tradicionales de esta cultura se ven reforzados cuando la enseñanza
está centrada en contenidos que con frecuencia resultan excesivos e
irrelevantes, lo que impide un aprendizaje significativo al promover un
tratamiento superficial de aquéllos. Esta enseñanza, entendida como transmisión
de información, tiene su correlato en un tipo de aprendizaje acrítico y
mecánico, así como en una evaluación que busca verificar la capacidad del
alumno para responder de memoria a las preguntas o enunciados formulados por el
docente. Nuestro sistema educativo afronta un fuerte problema de fracaso
escolar —más acentuado en los niveles de secundaria y bachillerato— que hunde
sus raíces en buena medida en un enfoque erróneo del proceso evaluador, que
frecuentemente se realiza siguiendo unas tradiciones y cánones que están al
margen de los planteamientos educativos contemporáneos. Como bien señala
Buckman: “Algunos profesores construyen pruebas que son tan vacías que no
evalúan nada” (2007: 33). Los exámenes que los profesores usan para calificar
son un elemento determinante de la idea que los alumnos tienen de lo que exige
la escuela y, por ende, de lo que es importante según la cultura que ésta
promueve (Vera y Esteve, 2001). Es probable que muchos profesores no tengan
formación para la docencia, que carezcan de tiempo o de medios suficientes para
cambiar sus concepciones y desechar o reemplazar sus viejos hábitos, métodos y
procedimientos de evaluación, pero si se quiere cambiar la manera de aprender,
hay que cambiar la manera de enseñar, y un elemento clave de la forma en que un
profesor enseña es su sistema de evaluación (Moreno Olivos, 2002). Lo cierto es
que la mayor parte de nuestros profesores no promueve en el aula una enseñanza
para la comprensión en la que los contenidos sean vistos como una forma de entender
el mundo, sino que generalmente éstos son abordados como hechos aislados,
clasificaciones, definiciones y convenciones que el alumno adquiere y después
no sabe cómo utilizar. El educando se limita a memorizar tales datos hasta el
momento del examen y luego los olvida, al carecer de fuerza explicativa para
comprender la realidad. Hoy sabemos que la actual generación de alumnos tendrá
que cambiar de empleo de cinco a siete veces durante su vida laboral. El
pensamiento crítico y el convertirse en aprendices a lo largo de toda la vida
deben ser factores decisivos en la educación y no la promoción de un
aprendizaje rutinario. En la cultura del test del siglo pasado, los profesores
eran vistos como cuidadores del conocimiento, el cual tenían que transferir a las
cabezas de los alumnos. De acuerdo con Birenbaum (1996), citado en Moreno
Olivos (1999), la cultura de la evaluación está en sintonía con el enfoque
constructivista de la educación. En este enfoque, el aprendizaje es visto como
un proceso a través del cual el aprendiz crea significado. El profesor no es
una persona que transfiere conocimiento, sino alguien que provee oportunidades
para que los aprendices usen el conocimiento y las habilidades que ellos ya
poseen a fin de lograr la comprensión de nuevos temas. Se espera que el
profesor provea tareas interesantes y cambiantes que motiven a los alumnos a
aprender. La enseñanza es enormemente compleja (Moreno Olivos, 2009b). Los
profesores necesitan comprender cómo construir conocimiento en formas muy
cuidadosas desde puntos de partida diversos, para alumnos que tienen diferentes
estrategias de aprendizaje y distintos antecedentes de lenguaje, familiares y
culturales. Suministrar únicamente pruebas estandarizadas, recolectar datos y
aplicar incentivos, no funciona. De hecho, mientras más estandarización y
prescripción del currí- culum se logra, es probable que se consiga menos
aprendizaje (Darling-Hammond, 1999).
Algunos obstáculos para el
cambio en evaluación son varios pues como hemos visto antes, la cultura de una
escuela constituye el nivel más profundo de las suposiciones y creencias
comunes a los miembros de una organización, que actúan de manera inconsciente,
y que definen el estilo básico de “dar por sentada” la visión que una
organización tiene de sí misma y de su contexto (Schein, 1985; citado en Stoll
y Fink, 1999); entonces, para cambiar la evaluación debemos desentrañar esa
cultura escolar a fin de poder comprenderla mejor. Un punto central para el
cambio es desmontar un conjunto de concepciones y prácticas que conforman la
herencia de la evaluación, las cuales representan un legado fuertemente
arraigado en buena parte de nuestras escuelas, y que como una pesada ré- mora,
obstruyen la mejora de la evaluación.
No hay comentarios.:
Publicar un comentario