8.- La organización escolar como texto y contexto para la acción.

En organización interrelacionamos estructuras y modelos, realidades y utopías, intervenimos en los centros para conseguir mejorarlos y dotarlos de mayor calidad. Sin embargo en nuestra revisión de la literatura, en muchos de los manuales hemos encontrado que sí se estudia el contenido, pero no el objeto de la Organización Escolar.

Teniendo en cuenta el aspecto paralelo entre la Didáctica y la Organización Escolar en cuanto disciplinas que comparten la misma Área de Conocimiento, la existencia de una frontera imprecisa entre las dimensiones didácticas y organizativa (Gairín) y una selección metodológica similar, encontramos que el objeto de la Organización Escolar puede entenderse, desde una perspectiva innovadora, como dice Fernández que es el estudio del clima escolar concebido como objetivo de conflicto. Desde una perspectiva conservadora el objeto de la Organización Escolar podría ser el estudio del marco institucional donde se desarrollan los procesos educativos; y desde una perspectiva de intervención el estudio de las variables contextuales como elementos de aprendizaje.

El objeto de la Organización escolar sería la optimización de los procesos finales, estructurales y relacionales de las organizaciones orientados a una tarea de aprendizaje, innovación, cambio y mejora en las organizaciones educativas.

“Los contenidos de nuestra disciplina pueden verse desde una dimensión diacrónica organísmica (Alcántara; Rufino Blanco; García Hoz), desde una dimensión empresarial (Moreno, Pozo), desde otra sistémica (comenzando desde la estructura institucional predeterminada o desde el análisis y síntesis del subsistema menor para ir avanzando hacia el macrosistema (Ciscar y Uría...) y finalmente otra ecológica (Santos Guerra..)”

La complejidad de la organización se muestra con la pluralidad de conexiones de la organización que sintetiza en tres subsistemas principales, de manera que en la forma en que los equilibremos cambiaremos la cultura de la organización. Los subsistemas son: la autorancia, la teología y el sistema de recompensas. La primera se refiere a las posibilidades que tiene una persona, tanto desde el punto de vista organizativo como desde el directivo, para hacer que alguien haga algo; la teología se refiere a las finalidades, por qué hacemos lo que hacemos, con cuatro subsistemas: relaciones con clientes, transformación, factores financieros y factores humanos. El sistema de recompensas incluye las variables que motivan a las personas para realizar una tarea. Consta de dos subsistemas: recompensas extrínsecas (salarios y otras recompensas no pecuniarias, respectivamente); y recompensas intrínsecas.

Lawrence y Lorsch dentro de la Teoría de la Contingencia, hablan de la composición por diferenciación e integración. La primera se refiere a la disgregación de quehaceres en la organización para poderlos asignar a personas distintas; la segunda a un agrupamiento de desempeños, para poder realizar lo que efectivamente pretende la organización.. La primera, diferenciación, se refiere a los diferentes ambientes y relaciones que pueden existir en cada una de las unidades funcionales de la organización; la segunda, integración se define como “la cualidad del estado de colaboración que existe entre departamentes en los que se quiere realizar la unidad de esfuerzo que el ambiente requiere” (Lawrence y Lorsch). Subrayan cómo los teóricos pusieron el acento en lograr la integración en la organización, como colaboración, aun cuando no la entendiesen así.

Las funciones básicas de la organización son: definición de objetivos, toma de decisiones (definición y resolución de problemas) y evaluación de resultados. Pero las funciones se desarrollan en un contexto en el que conviven entramados de redes de poder, de comunicación y de liderazgo. Se trata de una organización centrada en el cambio. La organización como sistema social tienen tres niveles de análisis,. Cultural, estructural (los procesos) e (inter) personal, en constante relación e interacción. Si se pretende el cambio en una organización debe implantarse en los tres niveles,, de lo contrario alguno de ellos reaccionaría y bloquearía el cambio.

Leavit dice que una organización puede cambiarse alterando la estructura, la tecnología o variando su gente. Cambiar la estructura de la organización comprende reacomodar sus sistemas internos como pueden ser las líneas de comunicación, el flujo de trabajo, la jerarquía. Cambiar la tecnología significa alterar el equipo, los procedimientos, las técnicas de investigación o los métodos de producción, y cambiar al personal supone variar la selección, el adiestramiento, las relaciones, las actitudes o papeles que desempeñan los miembros de una organización. También la intervención en la organización se puede hacer en los tres niveles anteriores, por lo que un programa eficaz de cambio organizacional comprenderá acciones dirigidas a la totalidad de los tres elementos citados. Todos los autores que estudian el Desarrollo Organizativo parten de acciones de cambio que involucren a todo el sistema, si la innovación, intervención y mejora organizativa aspiran a tener éxito, recordando al respecto el efecto sinérgico de las organizaciones (Partin; Beckhard; Mohrman y Cummings).

La postura de Gairín en 1994, al sostener que la composición de las organizaciones escolares se diferenciaren objetivos, estructura y sistema relacional, aporta datos significativos y destacados al introducir un elemento intangible como son las relaciones humanas en la consideración de los centros educativos.

Por nuestra parte, creemos que muchas de las visiones de los centros educativos no corresponden a la generalidad del sistema público donde lo específico, lo singular y lo que llamaos cultura organizativa no difiere mucho de unos a otros. Por ello, incidimos en una visión de los centros educativos bastante genérica, descontextualizada y estandarizada. Los estudios y las visitas nos muestran que no existen grandes diferencias debidas al contexto en el sistema público y que las rutinas, los valores y la supervivencia, junto a un fuerte desarrollo de la estructura formal, que además es cambiante, caracterizan los centros educativos en una perspectiva genérica y global común.

7.- La cultura organizacional en la escuela.

La cultura organizacional nos menciona la gran cantidad de situaciones que vivimos los docentes en las escuelas desde la organización, las problemáticas, los estilos de trabajo de cada maestro, la gestión, etc., pero siempre con la huella que tenemos al recordar nuestra primer experiencia, la primera vez que iniciamos nuestra labor profesional, momentos donde descubrimos que había una cierta distancia entre la teoría que habíamos obtenido en nuestra formación como maestros y la realidad en la practica, pues nos encontramos con situaciones muy diversas que muchas de las veces no encontramos en ningún documento y que solamente podemos sentir y vivir cuando estamos parados frente a la institución que nos han asignado para trabajar, es ahí, en ese instante cuando debemos hacer una serie de movilizaciones mentales para atender a las problemáticas que se nos presenten y poder incorporarnos a las exigencias o formas de organización de la escuela, ya que muchas de las veces llegamos con ideas propias pero en la mayoría de los casos se requiere que nos adaptemos a la forma de trabajo de la escuela a la que llegamos es decir a sus tradiciones y culturas que se practiquen en dicha institución, en esta dimensión pude entender que cada escuela tiene sus características diferentes es decir no existe una sola escuela que sea igual o donde los ambientes sean iguales porque cada contexto, cada infraestructura, cada grupo de alumnos, cada grupo de padres de familia, cada grupo de maestros y directivos tienen sus características propias y formas de trabajar así como formas para desenvolverse en el ambiente educativo y cada papel que juegan dichos personajes están traspasados por una experiencia de pertenencia institucional.

Podemos entender que si interactuamos en cada institución personas diferentes y con ideas diferentes, por momentos haya roces o divergencias en la forma de pensar o actuar, pero sobre todo para la toma de decisiones, además para seguir reglas o acuerdos debemos de coincidir en un objetivo en común que se desprenderá de las reuniones de consejo y de la suma de ideas en conjunto, pero es aquí donde vuelve a entrar en juego la comunicación, la negociación para solucionar conflictos y alcanzar las metas propuestas a nivel institucional, es decir, para toda esta gran organización escolar se deben tomar medidas entre docentes y padres de familia, así como con las autoridades educativas para llegar a acuerdos que mejoren los espacios educativos y sobre todo el ambiente de trabajo en cada escuela.

El conjunto de decisiones y de prácticas de los maestros ante esta diversidad de condiciones culturales y socioeconómicas, que colocan a sus alumnos en posiciones distintas frente a la experiencia escolar, constituye, sin duda, el espacio donde entra en juego de manera mas clara la igualdad de oportunidades educativas. La equidad que la escuela pública asume como compromiso constitucional se expresa, en última instancia, en lo que ocurre en cada escuela y en cada salón de clases.

Hoy en día los maestros debemos estar a la vanguardia educativa para atender a las necesidades de los educandos, no solo en cuanto a conocimientos y valores sino también en cuanto a conocimientos científicos y tecnológicos para dar solución a los requerimientos de las nuevas generaciones buscando siempre la actualización constante.

El aspecto social en la educación va de la mano y es la que nos exige que dejemos acciones que van en contra de la pedagogía o de las practicas de superación y mejoramiento escolar, tenemos esa gran responsabilidad y el compromiso con la gente de nuestro país de entregarles alumnos competentes y tratar de tener la aceptación de maestros como hace años la teníamos en la sociedad y sobre todo ese reconocimiento, no como hoy en día que mucha gente ya no confía en nosotros y en nuestro trabajo.

La sociedad de nuestro país cada ves nos exige mas resultados satisfactorios, los alumnos requieren que sean educados de manera competente para hacer frente a este mundo globalizado y lleno de retos para poder resolver diversas problemáticas en contextos diferentes, ya no podemos hacer como que trabajamos y que no lo hagamos, debemos comprometernos con nuestro desempeño como verdaderos profesionales de la educación pues las miradas de los medios de comunicación y de la población esta sobre nosotros, así que para volver a tener el prestigio que teníamos hace años es necesario ganarnos a la sociedad pero con trabajo, para que no tengamos nada en lo cual nos ataquen y podamos cumplir los fines de la educación que son el desarrollo de la nación.

El maestro es una figura completamente social no solo en el sentido de las relaciones que genera con maestros, padres de familia y alumnos o por el impacto que generan sus acciones o actividades dentro de la sociedad, es mas una cuestión de como se observa al maestro en nuestra sociedad actual desde el aspecto empresarial, desde la política, desde el comercio, etc., el trabajo como docentes trasciende no solo en nuestros alumnos sino también en la vida de nuestra sociedad, es por eso que si no preparamos a nuestros alumnos para vivir y ser competentes en la sociedad difícilmente podrán aportar algo al futuro del país, es decir, no solo le compete a las familias el futuro de sus hijos, ni a ellos mismos por si solos, sino en gran medida a nosotros como maestros, tenemos que entender que somos figuras publicas y lamentablemente a través de la historia de nuestra sociedad hemos perdido mucho prestigio y reconocimiento social, antes el maestro junto con los sacerdotes y los doctores eran vistos como figuras publicas de alto prestigio y se dirigían a ellos con el mayor respeto posible y en muchas ocasiones ellos decidían muchos aspectos de la vida en las comunidades o en los pueblos, además de tener diversas funciones en bien de la sociedad, además, los maestros en especial éramos sinónimo de prestigio e inteligencia, hoy en día vemos como la sociedad nos denigra y nosotros mismos nos denigramos con nuestros actos, precisamente porque se ha perdido esa responsabilidad social y hemos dado paso a la falta de responsabilidad profesional, es por eso que tenemos que volver a retomar nuestra función social con nuestro trabajo comprometido a mejorar siempre y poniendo en juego relaciones interpersonales con nuestro compañeros es decir dentro de la institución y fuera de ella debemos dirigirnos con respeto atendiendo a las diversas formas de pensar de nuestros compañeros, además en las escuelas debemos hacer  un análisis personal de nuestra forma de actuar como es la manera de comunicarnos con los demás y que relaciones tenemos con los demás es decir si son de compañerismo o solamente de trabajo, si estamos actuando de acuerdo a las normas o acuerdos de la institución o no, debemos analizar si con nuestro actuar no estamos perjudicando a alumnos, padres de familia o compañeros maestros.

El trabajar en una institución engloba muchas situaciones desde que llegamos por la mañana a la escuela se presentan acontecimientos, buenos o malos, hasta la hora de salir, algunas veces tienen que ver solamente con nuestro actuar o en el sentido personal, pero muchas de las veces se relacionan con la vida y el ambiente de la escuela o con otros actores del quehacer educativo, sin dejar de lado las repercusiones o implicaciones que se tendrán fuera de la escuela en este sentido en el aspecto social.

6.- El aprendizaje organizacional en las instituciones educativas.

Diversos autores han definido el aprendizaje organizacional según sus propias perspectivas y en correspondencia al entorno donde se han desarrollado. Cada definición ofrece una aproximación distinta al fenómeno de estudio, lo cual resulta interesante para analizar los matices y las diferencias que, precisamente, permiten comprender mejor la complejidad del propio fenómeno. La diversidad de análisis y enfoques teóricos que tratan el tema del aprendizaje organizacional, evidencian una historia progresiva, con aciertos ascendentes, pero que ha contribuido a complejizar la aprehensión y conceptualización del propio fenómeno y en consecuencia, el mismo ha sido comprendido en alguna o algunas de las siguientes dimensiones:

• El resultado de una repetición y mejora de acciones

• Proceso de detección y corrección de errores

• Proceso sobredimensionado de gestión del conocimiento

• Respuesta a los cambios del entorno

• Cambio en la estructura de cognición y actuación individual o colectiva.

Lo anterior, evidencia que aún no se ha conceptualizado de forma integral y sistémica el aprendizaje organizacional. Las definiciones anteriores, bajo ningún concepto, deben considerarse antagónicas, sino por el contrario, deben verse como complementarias, por lo cual este autor define el aprendizaje organizacional como la capacidad de las organizaciones para integrar el conocimiento generado por los individuos (internos y 4 externos) en cada uno de los procesos organizacionales, generando cohesión e identidad con la organización, que posibilite transformar la misma en una dirección que satisfaga, cada vez más, a las personas interesadas en ella, contribuyendo a su vez al desarrollo de la autoestima y autorrealización de los propios individuos involucrados.

Adicionalmente, se comprobó la existencia de múltiples modelos conceptuales sobre el tema de análisis, los cuales están sujetos a las condiciones de los enfoques asumidos.

En tal sentido, se necesita implementar nuevos modelos de aprendizaje organizacional, los cuales deben diseñarse teniendo en cuenta no sólo las características que predominan en el contexto actual, sino además, a partir del diagnóstico que identifique las debilidades e insuficiencias de los modelos existentes. Es criterio de este autor, que la creación de nuevos modelos de aprendizaje organizacional se debe sustentar en la innovación del aprendizaje social y organizacional, con énfasis en el desarrollo del sujeto y la pertinencia a las características y la idiosincrasia de las propias organizaciones y de los individuos que forman parte de estas.

Aprendiendo en organizaciones

Coincidiendo con las palabras de Peter Senge (1996) “Las organizaciones sólo aprenden a través de individuos que aprenden. El aprendizaje individual no garantiza el aprendizaje organizacional, pero no hay aprendizaje organizacional sin aprendizaje individual”, pero en las condiciones actuales y objetivas de las organizaciones mundiales, adquirir un compromiso con la educación post graduada de sus miembros, exige en la actualidad un replanteo radical de la filosofía del aprendizaje. Es imperioso que este proceso contribuya a visualizar el camino para potenciar el sentido de la experiencia laboral de los individuos que forman parte de las mismas.

Por lo cual, entender la educación que se materializa más allá de los entornos escolares clásicos (universidad, técnicos medios, escuelas de oficios, etc.) adquiere entonces relevancia, al menos por dos motivos. En primer lugar, la rápida obsolescencia de los conocimientos disponibles: lo cual es un resultado, fundamentalmente, de la competitividad entre individuos y organizaciones y por supuesto, a la inter conectividad tecnológica actual, y este último factor se ha 5 convertido en los últimos años, sin lugar a dudas, en un factor dinamizador de la economía internacional que habrá que continuar prestándole especial atención.

En segundo lugar y no menos importante, los costos económicos de una educación permanente: ningún país, ni siquiera los países desarrollados, pueden asumir los costos de una educación permanente para la totalidad de sus ciudadanos durante toda su vida, en tanto, cada día existe más consenso, que lo que entregan las escuelas actualmente a la sociedad y las organizaciones que las conforman, es un sujeto que apenas ha comenzado su proceso formativo, razón por la cual se hace estratégico aprender a usar el potencial de aprendizaje en las organizaciones no específicamente educativas.

Si la cantidad de conocimientos acumulados que existe en cualquier organización, pudiera utilizarse y desarrollarse para formar personal, estaríamos ante una posibilidad realmente significativa de brindar servicios educativos de altísima calidad a muy bajo costo. En otras palabras, estaríamos realmente materializando los primeros pasos para capitalizar los recursos humanos de una organización.

Por otro lado, para analizar el potencial educativo de las organizaciones, hacen falta teorías amplias, lo cual se complejiza porque en el fenómeno de estudio confluyen numerosos campos de investigación, a saber: la psicología, la andrología, la sociología, la economía, la administración y otros. Una visión amplia de la educación en las organizaciones, nos puede evidenciar que la oferta de aprendizaje real excede en mucho al aprendizaje adquirido en entornos educativos, lo que permitirá percibir con mayor claridad cómo influye el propio proceso de aprendizaje organizacional en los individuos que forman parte de las propias organizaciones.

Nonaka y Takeuchi (1999) consideran que el criterio que se desarrolla como resultado de la experiencia particular de cada uno de estos individuos, al contactar con los hechos y su inherencia con la realidad, genera un conocimiento personal que se fortalece al compartirlo con los demás.

Dado lo anterior, es importante tener en cuenta que el aprendizaje organizacional no es la sumatoria de todos los conocimientos de cada uno de sus miembros. Las 6 organizaciones desarrollan visiones, valores, conceptos y desarrollos propios, que tienden a permanecer, independientemente de la fluctuación del personal que las integran.

Por otra parte, debe tenerse presente que el tipo de aprendizaje relevante en una organización no es solamente el que desarrollan los individuos aislados, es también el que se integra, renueva y comparte como aprendizaje organizacional. Una organización sólida, según Gore (1996), debe tener, al menos, las siguientes condiciones:

• Capacidad para aprender, que es relativamente fácil.

• Capacidad para desaprender, que es difícil.

• Capacidad de aprender a aprender, que es decisivo.

Por consiguiente, en el plano individual, afirma Nonaka (et al. 1999), debería consentirse que todos los miembros de una organización actuaran tan autónomamente como las circunstancias lo permitan. Al dejar que actúen de manera autónoma, la organización puede incrementar las posibilidades de encontrar oportunidades inesperadas. Esta autonomía permite potenciar las posibilidades de que los individuos se motiven por sí mismos a crear nuevo conocimiento.

Por lo cual, se defiende un desarrollo integral del individuo, que implique no solamente el avance del pensamiento y de determinadas habilidades y capacidades, sino de otros aspectos de la personalidad, que van desde las motivaciones para actuar hasta la autorregulación de la conducta; atendiendo a las acciones que materializa y desarrolla continuamente este, donde existe un componente de conocimiento amplio y precisando las responsabilidades que le corresponden en el propio proceso de aprendizaje, visto este como toda su trayectoria en una o varias organizaciones determinadas.

En igual sentido, otro elemento a destacar, es la consideración de las fortalezas de que dispone el individuo para aprender. Lo más significativo y pertinente de este elemento, es enfatizar en aquella parte del conocimiento en lo que el individuo es fuerte o posea potencial y esto, constituye sin lugar a dudas, un basamento para que pueda aportar más, pues si el individuo conoce cuáles son sus fortalezas podrá emplearse mejor y 7 por consiguiente, aprender a desarrollarse, contribuyendo a su vez, al desarrollo de la propia organización. 

5.- La dinámica de las relaciones sociales en las instituciones educativas.

Los centros escolares son organizaciones socialmente instituidas para desarrollar procesos de enseñanza-aprendizaje. La razón básica y esencial por la cual existen estos centros en nuestra sociedad es la de ofrecer a los alumnos una continuidad de experiencias educativas, de hábitos, de experiencias de aprendizaje. Contribuyen a la educación de los niños ofreciéndole aprendizajes prolongados y secuenciados. También transmiten modelos de vida, valores desde un punto de vista sociológico.

Todas las personas que trabajan en una organización formal (profesores) lo hacen dentro de un marco organizativo, que tiene unos aspectos que desarrollan o determinan unas condiciones que desarrollan los procesos enseñanza - aprendizaje Las escuelas no son únicamente un lugar físico, sino que además son un contexto organizativo en el que coexisten muchos elementos por muchos aspectos que en función de cómo sean estos, se posibilitará o inhibirá ese proceso de enseñanza-aprendizaje.

Los centros escolares se van construyendo en el tiempo por las personas que habitan en ellas, es una realidad social. Los centros escolares no existen independientemente de las personas, sino que estas se relacionan unas con otras. Atribuye significados a las cosas que pasan a su alrededor, de tal manera que esos procesos (de relaciones y significados) y esas personas, van generando en el tiempo y sosteniendo determinadas formas de entender problemas que van teniendo en el centro escolar y va generando también como consecuencia determinados tipos de creencias, rutinas, hábitos (de trabajo), funciones y roles implícitos, patrones más o menos rutinarizados.

Los centros escolares son organizaciones donde encontramos una diversidad de personas que vienen y van, es decir, que toman parte muchos agentes. Esto lleva a que las expectativas de estos agentes son muy variables, es difícil prever que vamos a hacer para satisfacer a todos los miembros del centro escolar, debido a la diversidad de miembros, de participación,.. Las relaciones que se van desarrollando en el centro hace que cada vez sea más complicado.

El centro no es tanto lo que se estipula en las declaraciones formales y oficiales, cuanto la recreación que hacen de ello las personas que lo forman, recreación mediatizada por creencias, valores, intérpretes, concepciones,..

Una persona con una posición de autoridad fuerte puede marcar directrices sobre lo que hay que hacer, cómo,..etc. Pero en los centros escolares no hay una persona capaz de cumplir esa tarea, ya que es compleja y los profesores encontramos una cierta autonomía, cada uno va a lo suyo.

Las organizaciones escolares son sistemas débilmente articulados porque no tiene una presencia sólida. La tecnología y la autoridad, en comparación con otras organizaciones.

En los centros escolares hay muchas relaciones informales, es decir, hay una amplia presencia de lo informal. Son relaciones que no están aprobadas por la normativa, que no están establecidas en ningún sitio. La vida de los centros escolares no las conocemos solo por su estructura formal, sino que también es muy importante y forma parte del centro escolar las relaciones informales.

Hay una tendencia en los centros escolares ha las relaciones profesionales “celularistas”, es decir, las relaciones en las que los profesores llevan a cabo su trabajo, control de material, etc, es decir, el trabajo educativo suele ser un trabajo en aislamiento; hay muy pocas relaciones con los demás compañeros, las relaciones suelen ser burocráticas (cuestiones de tramites o papeleos) o también anecdóticas (situaciones que ocurren con alumnos, todo de carácter educativo).

En pocas palabras el aspecto social es inherente en las organizaciones escolares, no solo en cuanto a las relaciones entre docentes sino también relaciones académicas entre padres de familia y docentes o entre docentes y alumnos, para lograr o no, elevar la calidad educativa y alcanzar las metas y objetivos establecidos en los centros escolares. 

4.- El centro como unidad organizativa: estructura y funciones directivas, la gestión pedagógica y de administración

Las escuelas son organizaciones multidimensionales, es decir, coexisten varias dimensiones organizativas que no son independientes unas de otras.

Cómo está organizado el centro. Todos los centros escolares tienen una estructura organizativa que es formal, es decir, que está escrita en un documento, que está establecido por escrito, de una manera formal.

Es el esqueleto, andamiaje de la organización en base al cual las personas que trabajan en esa escuela no están aisladas, sino que establece las relaciones. La estructura indica como está dividido el trabajo en el centro, cuales son las funciones y tareas de las personas. Nos indica también cuales son los mecanismos formales para que los miembros se relacionen unos con otros. Indica como va a ser la ordenación de tiempos, recursos,...

Se refiere a las personas que mantienen entre si diversos tipos de relaciones, además de las relaciones que se mantienen de manera informal. Los centros escolares son personas y esas personas mantienen entre sí muy diverso tipo de relaciones. Es la dimensión más importante porque el como sean las relaciones entre profesores, será mayor o menor la repercusión que tengan en los acontecimientos educativos del centro, y los valores y las creencias... determinan en gran medida el como sea y como funcione el centro.

En función de cómo sean las relaciones profesionales, así serán las relaciones micropolíticas y viceversa.

Relaciones Micropolíticas Relaciones en el centro de manera informal e implícita. Se ponen en juego intereses. Hacen referencia a las relaciones formales que se dan en el centro y cuya finalidad es influir en los acontecimientos organizativos del centro. De tal forma que las personas se unen y utilizan cualquier tipo de estrategia para conseguir un fin o una meta.

Ejemplo: relaciones por las que personas o grupos de personas que tienen intereses similares se unen entre ellas para sacar esos intereses

Relaciones Profesionales Relaciones relativas al desarrollo de los procesos enseñanza - aprendizaje, es la relación entre los profesores, la coordinación existente entre ellos. Ocurren entre los miembros de la organización. No son iguales en todos los centros.

Ambas relaciones se manifiestan en el Clima Relacional de cada centro, se manifiesta en varias cosas como el grado de confianza, grado de conexión entre los miembros, el nivel de conflictos.

Podemos decir que todos los centros escolares de nuestro sistema tienen una misma dimensión estructural - organizativa, porque todos están organizados de una misma manera, pero en cambio no podemos decir que la dimensión relaciones de los centros escolares son iguales en todos los centros, porque las relaciones son diferentes, las personas son diferentes, el clima relacional es diferente.

En toda organización ocurren cosas, como el proceso enseñanza - aprendizaje. En los centros escolares el proceso básico es el de enseñanza-aprendizaje. Para que este pueda ocurrir, hay que poner en marcha otro tipo de procesos, es decir, mecanismos y procedimientos a través de los cuales funciona la organización. Procesos que ocurren en un centro escolar para que el proceso enseñanza-aprendizaje pueda funcionar adecuadamente:

Mecanismos y procedimientos a través de los cuales funciona la organización

Proceso de planificación para que el centro desarrolle su actividad y planes. Los centros tienen que planificar su actividad

Hablamos de una dimensión que está implícita, que no se ve, que es profunda, que subyace y que hace referencia a razones, valores, creencias, supuestos implícitos, normas no escritas, que subyacen a como son o como funciona un centro escolar. En todos los centros escolares se han ido asentando a lo largo del centro algún tipo de valores y creencias sobre la educación, las personas, el modo más adecuado de hacer clases, actividades, tiempos, relaciones.

Los centros escolares son organizaciones abiertas que están en conexión con el entorno. No solo son complejos educativamente hablando sino que también forman parte de unas relaciones sociales, naturales y económicas de un momento dado.

Entorno próximo o inmediato de los centros escolares Incluye todos los aspectos que influyen de manera directa. Ejemplo: padres de niños, administración jurídica, grupos de presión, editoriales de materiales escolares,..

Entorno más amplio Condiciones socio-político-culturales. Ejemplo: instituciones gubernamentales.

Cualquier organización se caracteriza por estar orientada a fines y a metas que tratan de hacer realidad y son intenciones expresas y comunes compartidas por todos los miembros de la organización.

En los centros escolares, las metas nunca nos proporcionan una guía precisa para orientar la acción. Cuando un centro se plantea las metas, en principio, todos están de acuerdo con ellas. Todo el mundo entiende las metas y las comparten.

Se suele desarrollar muy poca reflexión sobre que metas pretende un centro. Los centros dedican poco tiempo a discutir y reflexionar sobre las metas y con esto nos podemos encontrar con que cada miembro de la organización está funcionando sobre la base de su propia interpretación de cómo se llega a la meta.

Un centro escolar no va a tener claro cuales son sus metas o propósitos, solo por el hecho de tenerlo declarado por escrito. Para que las metas de un centro sean metas claras, consensuadas se tienen que discutir.

En relación con los alumnos, padres, profesores. Se puede preparar a los alumnos para unas metas y para otras metas que son contradictorias con las primeras

Ejemplo: un centro escolar se puede plantear como meta preparar a los individuos para desenvolverse en el mundo laboral, o socializar a los individuos para los valores democráticos. Éstos dos valores son contradictorios.

3.- Modelos de gestión en las organizaciones escolares.

En México, el tema de la gestión escolar ha tenido un impulso importante desde el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, que reconoce a la escuela como el centro del sistema educativo; posteriormente, se vislumbró la importancia de la planificación en la escuela y surgió un proyecto de cooperación mixto México-España denominado La gestión en la escuela primaria, cuya herramienta de planeación fue el Proyecto Escolar orientado a resolver problemas; su premisa, la intervención pedagógica a partir del reconocimiento de un problema principal ubicado en el ámbito del aula y la enseñanza. Este proyecto propició conversaciones sobre nuevos temas, como el trabajo colegiado, el liderazgo y la importancia de la participación de los padres de familia en el centro escolar, entre otros.

Por ese tiempo, en diferentes niveles educativos surgieron planteamientos y formas de planeación alternativos, tales como el plan de mejora, planeación para la calidad total, proyecto operativo de centro y proyecto institucional, entre otros, lo cual contribuyó en gran medida a la gestación del pec y de su propuesta educativa.

De esta manera, en El modelo de Gestión Educativa Estratégica emerge una propuesta innovadora con la firme intención de transformar la organización de las escuelas, con un enfoque estratégico.

Un modelo es un conjunto de representaciones de la realidad, elaborado para facilitar su comprensión y estudiar su comportamiento, asociado con el conocimiento previo y la experiencia. Ésta es subjetiva, en tanto su conocimiento es concreto, porque refiere a una situación que puede inferirse desde premisas y supuestos; para ser comprendida por un número mayor de personas, es necesario darle forma y sentido.

Un modelo educativo es, entonces, una representación de carácter conceptual de la compleja realidad educativa, que surge a partir de aproximaciones sucesivas a las interacciones y prácticas que ocurren en ésta; permite comprender una parte de esta muy diversa esfera, por lo tanto, requiere de un esfuerzo de clasificación, cualificación y recuperación de elementos comunes en un grupo altamente representativo, que pueda ser trasladado para su aplicación en escenarios similares, dada su naturaleza genérica.

En su conjunto, el modelo facilita el conocimiento de los componentes que lo integran y propicia la mejora de la práctica a través de la selección e implementación de elementos pertinentes para discernir la naturaleza de interconexión entre la teoría y la práctica, en un ciclo continuo entre las representaciones de la realidad educativa y su posible transformación. El modelo antecede y precede a la práctica, pero al mismo tiempo, la práctica recrea y genera nuevos modelos; construyéndose una secuencia y relación recíproca.

El mgee surge en un momento coyuntural de política educativa con el fin de superar los obstáculos para el logro educativo identificados en el sistema educativo nacional. En esta circunstancia se contemplaron con precisión las capacidades de autogestión de los actores en los distintos niveles educativos; con el propósito de impulsar niveles más altos de autonomía en los colectivos escolares y potenciar la toma de decisiones, la implementación de estrategias de mejora en su contexto y desde su propia intervención en escenarios de corto, mediano y largo plazo.

La naturaleza flexible del Modelo, hace posible un compromiso serio por la acción educativa, que es compleja, singular e incierta, y necesita ser sintetizada, abstraída y esquematizada mediante los elementos que más le caracterizan. En este sentido, el mgee aporta sus componentes, su proyección y sus significados; así como la posible correlación entre éstos, en un intento por poner en marcha nuevas formas de hacer en educación. Es decir, imprimir una cultura de transformación constante y progresiva de la gestión educativa, escolar y pedagógica que decante en otros resultados de logro educativo; que tenga su razón de ser en las escuelas y en los colectivos, donde lo cotidiano transcurra en un clima organizacional, innovador y abierto al aprendizaje para poder desarrollar la tarea fundamental de formar para la vida.

El mgee consideró aspectos de los movimientos internacionales de reforma para la calidad educativa, como el de eficacia escolar y el de mejora de la escuela, para concretarse hoy en el movimiento de transformación de la escuela por la eficacia y la mejora.

El movimiento de eficacia escolar se basa en los resultados de aprendizaje de los alumnos y en los factores del centro escolar que coadyuvan al logro de dichos resultados, en el supuesto de que los estudiantes pueden alcanzar el máximo nivel posible de aprendizajes, a pesar de los factores externos a la escuela.

El de mejora de la escuela se centra en la relación entre los profesores y la cultura escolar para generar estrategias de mejora, a través del trabajo conjunto. Su enfoque se sostiene en la capacidad de la escuela para generar su propio cambio y mejorar los resultados de los alumnos.

Y el de transformación de la escuela por la eficacia y la mejora, busca promover la capacidad de cambio y transformación de la escuela, a partir de una concepción amplia de los resultados educativos de los alumnos y al centrar la innovación en la mejora de los procesos de aula. En este caso, se observa la transformación de arriba-abajo, del sistema como soporte institucional a la innovación de la escuela y desde ésta al sistema educativo como generadora de propuestas de cambio. Se suman premisas como la profesionalización de los actores educativos, la implicación de la comunidad y la planificación del cambio.

La premisa del primer movimiento es hacer lo mismo pero más; la del segundo, hacer lo mismo pero mejor; mientras que el tercero plantea hacer cosas diferentes para obtener resultados distintos. Es precisamente este último fundamento el que recupera el mgee, que concibe al cambio como un proceso, no como un acontecimiento y, como tal, requiere ser pensado, planificado, desarrollado y valorado permanentemente.

El propósito fundamental del mgee es asegurar progresos constantes en las formas de gestión para potenciar las condiciones que detonen mejores resultados de logro educativo, desarrollando competencias colectivas y prácticas innovadoras de gestión institucional, escolar y pedagógica, donde cada actor asuma su compromiso con la calidad educativa.

2.- Enfoques, dimensiones y procesos de la organización y gestión de los centros escolares.

Los enfoques teóricos de gestión y planificación considerados pueden caracterizarse de la siguiente forma:

  

El enfoque prospectivo se caracteriza por precisar las estrategias de acción presentes, a través de la exploración sobre los futuros posibles.  Concibe a la planificación como una prospectiva normativa que utiliza la técnica de escenarios para reflexionar en torno a conjuntos coherentes de hipótesis probables sobre las variables claves del sistema y las posibles estrategias de los actores.

El enfoque de la «planificación comunicativa» propone que la clave la de acción es el lenguaje y que, por tanto, el centro de la atención está en la creación de estructuras comunicativas o redes conversacionales que faciliten el entendimiento para una acción cooperativa. Estas conversaciones se articulan por actos de habla, cada uno de los cuales tiene una forma pertinente de validación según su aserción, instrucción, compromiso, expansión o declaración.

El enfoque de la gestión para la calidad plantea que corresponde a todo directivo el mejoramiento incesante de los procesos que están bajo su cargo. Lo cual implica el observar si el producto o servicio cumplen con su requisito, y el hacer que el trabajo de los equipos de mejoramiento de procesos se basen en un compromiso con los alumnos en la mejora de la calidad.

Este enfoque establece como puntos estratégicos de la gestión el aprender a escuchar a quien demanda la educación, el optimizar la efectividad organizacional y realinear la cultura organizacional mediante de la aplicación de una filosofía de aprendizaje y dirección que fomente la eliminación de los desperdicios de los procesos, la administración de los procesos, la participación de los actores de la educación en torno a las  decisiones y en la conformación de las redes interactivas.

El enfoque normativo centra su aplicación en cómo resolver el problema en la elección de técnicas,  el problema de las técnicas y el problema de la priorización entre objetivos, haciendo un uso eficiente de los recursos en  torno a las decisiones.  Estructura un método de programación sobre la base de una serie de principios:

a.- Dado que en los objetivos el criterio debe ser minimizar la utilización de los recursos o lo contrario, la normalización de los instrumentos y las metas de normalización es la forma de dar solución a los problemas de la elección de técnicas y al problema de las prioridades.

b.- La norma para determinar la designación de recursos es la asignación máxima de producto obtenido por unidad de recurso empleado, dada las combinaciones apropiadas y posibles de recursos para obtener el producto.

El enfoque estratégico situacional: Para lograr una visión de conjunto sobre la forma como se articulan los instrumentos y convertirla en un método práctico, cuyo centro sea el cálculo que precede y preside la acción en la coyuntura, se sintetizan tales relaciones en un diagrama.

Esto permite que el plan se estructure como una matriz:  problemas- operaciones, cuya construcción hace necesario  para conformar el programa direccional, compatibilizar los problemas del plan y las operaciones diseñadas para atacar cada problema; las operaciones con los nudos críticos de cada problema ( matriz, nudos críticos, operaciones) y las responsabilidades administrativas en la ejecución de las operaciones (matriz, operaciones, instituciones).   De no ser viable ninguna de estas trayectorias se revisa el programa direccional hasta alcanzar un diseño normativo coherente y viable en lo estratégico

Dimensiones.-

Una premisa fundamental en el proceso de cambio es entender lo que su­cede al interior de la escuela para poder decidir qué procesos deben perma­necer en ésta, cuáles deben ser cambiados, cuáles eliminados y qué cosas nuevas se requiere hacer. La dinámica escolar es compleja y es poco proba­ble que se identifiquen los elementos señalados si se intenta ver la totalidad de lo que sucede en ella, por lo que es necesario analizarla por partes; una manera de hacerlo es establecer particiones a esa totalidad con diferentes criterios; que pueda ser subdividida en fragmentos más pequeños que per­mitan emitir juicios de valor y tomar decisiones claras.

Es por ello que la realidad escolar se clasifica en dimensiones. Éstas son, desde el punto de vista analítico, herramientas para observar, analizar, criticar e interpretar lo que sucede al interior de la organización y funcionamiento cotidiano de la escuela.

En este caso, las dimensiones a través de las que se propone hacer el análisis son cua­tro: pedagógica curricular, organizativa, administrativa y de participación social comunitaria. A continuación, se describen los contenidos que caracterizan a cada dimensión, los que ha­brá que considerar y valorar a fin de identificar la situación prevaleciente de cada escuela.

Pedagógica curricular

Esta dimensión se refiere al trabajo que se realiza en el aula y, como su nombre lo indica, analiza la relación que tiene el docente con los contenidos curriculares, la forma en que transmite conocimientos, desarrolla habilidades y destrezas en sus alumnos y establece un conjunto de valores al interior del aula. Considera las formas de hacer e interactuar entre maestro, alumno y padres de familia para desarrollar las competencias de los estudiantes y tiene una estrecha relación con la gestión pedagógica que se realiza en la escuela.

Organizativa

Esta dimensión considera la interrelación al interior del colectivo docente y de éste con los padres de familia. En ella están presentes los valores y las actitudes que prevalecen en los actores escolares. Los valores traducidos en actitudes son los sustentos que le sirven a la organización escolar para tomar las decisiones que considera más convenientes al enfren­tar diversas situaciones.

Administrativa

El análisis de esta dimensión permite el reconocimiento del tipo de actividades que desde la administración escolar favorecen o no los procesos de enseñanza y de aprendizaje con el propósito de que puedan modificarse para mejorar los rendimientos educativos de los alumnos, las prácticas docentes y los directivos, y también del personal de apoyo y asis­tencia.

Participación social comunitaria

Esta dimensión involucra la participación de los padres de familia y de otros miembros de la comunidad donde se ubica la escuela. Mediante el análisis habrá que identificar la forma en que el colectivo, directivo y docentes, conocen, comprenden y satisfacen las necesidades y demandas de los padres de familia, así como la forma en que se integran y participan en las actividades del centro escolar, principalmente en aquellas que desde el hogar pudieran favorecer los aprendizajes de los estudiantes.

Un proceso de organización comprende las siguientes etapas:

1.- El diagnóstico

2.-La programación propiamente  dicha.

3.-La discusión y decisión

4.-La ejecución 

5.-La evaluación

El aprendizaje organizacional se produce en dos niveles:

Primer nivel.- proceso de reflexión donde se confirma o no la teoría en uso y se corrigen errores.

Segundo nivel.-se diseña una reestructuración de las modalidades con las que se diseñan las metas, las estrategias, los sistemas de monitoreo, evaluación y seguimiento.

ELEMENTOS DE LA GESTIÓN EFICIENTE

1.-Promociona la descentralización de la toma de decisiones a cualquier nivel  (escuelas, grupos escolares, interacciones institucionales). El maestro es visto como líder instruccional, el director como líder del líder instruccional y el resto de los participantes como facilitadores del trabajo del maestro.

2.- Provee a los maestros de recursos y poder de decisión y acción pedagógica autónoma y significativa.

3.-Orienta a la escuela, grupos escolares u otras instancias de interacción pedagógica a guiar sus acciones en base a una misión y no por las reglas y normas asfixiantes que imponen medidas homogenizadoras limitando la acción pedagógicamente significativa del director y de los maestros.

4.-Motiva a los directores, maestros y a los mismos educandos a participar de manera activa en el cumplimento exitoso de los objetivos y logro de la misión.

5.-Evalúa de manera constante, abierta y sistemática a los diferentes protagonistas por sus desempeños reales, en base a logros y admitiendo los fracasos.

6.-La organización se reconoce como una teoría en acción. a esta teoría le corresponde una teoría en uso  (que es lo que realmente sucede) y una teoría esperada (lo que formalmente debería suceder).

3.- Modelos de gestión en las organizaciones escolares.

En México, el tema de la gestión escolar ha tenido un impulso importante desde el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica, que reconoce a la escuela como el centro del sistema educativo; posteriormente, se vislumbró la importancia de la planificación en la escuela y surgió un proyecto de cooperación mixto México-España denominado La gestión en la escuela primaria, cuya herramienta de planeación fue el Proyecto Escolar orientado a resolver problemas; su premisa, la intervención pedagógica a partir del reconocimiento de un problema principal ubicado en el ámbito del aula y la enseñanza. Este proyecto propició conversaciones sobre nuevos temas, como el trabajo colegiado, el liderazgo y la importancia de la participación de los padres de familia en el centro escolar, entre otros.

Por ese tiempo, en diferentes niveles educativos surgieron planteamientos y formas de planeación alternativos, tales como el plan de mejora, planeación para la calidad total, proyecto operativo de centro y proyecto institucional, entre otros, lo cual contribuyó en gran medida a la gestación del pec y de su propuesta educativa.

De esta manera, el modelo El Modelo de Gestión Educativa Estratégica recupera componentes clave derivados de movimientos de cambio educativo que reconocen los rasgos más relevantes y, a la vez, aportan fundamentos emanados del proceso de transformación educativa de las escuelas beneficiadas por el Programa. Así, emerge una propuesta innovadora con la firme intención de transformar la organización de las escuelas, con un enfoque estratégico.

Un modelo es un conjunto de representaciones de la realidad, elaborado para facilitar su comprensión y estudiar su comportamiento, asociado con el conocimiento previo y la experiencia. Ésta es subjetiva, en tanto su conocimiento es concreto, porque refiere a una situación que puede inferirse desde premisas y supuestos; para ser comprendida por un número mayor de personas, es necesario darle forma y sentido.

Un modelo educativo es, entonces, una representación de carácter conceptual de la compleja realidad educativa, que surge a partir de aproximaciones sucesivas a las interacciones y prácticas que ocurren en ésta; permite comprender una parte de esta muy diversa esfera, por lo tanto, requiere de un esfuerzo de clasificación, cualificación y recuperación de elementos comunes en un grupo altamente representativo, que pueda ser trasladado para su aplicación en escenarios similares, dada su naturaleza genérica.

En su conjunto, el modelo facilita el conocimiento de los componentes que lo integran y propicia la mejora de la práctica a través de la selección e implementación de elementos pertinentes para discernir la naturaleza de interconexión entre la teoría y la práctica, en un ciclo continuo entre las representaciones de la realidad educativa y su posible transformación. El modelo antecede y precede a la práctica, pero al mismo tiempo, la práctica recrea y genera nuevos modelos; construyéndose una secuencia y relación recíproca.

El mgee surge en un momento coyuntural de política educativa con el fin de superar los obstáculos para el logro educativo identificados en el sistema educativo nacional. En esta circunstancia se contemplaron con precisión las capacidades de autogestión de los actores en los distintos niveles educativos; con el propósito de impulsar niveles más altos de autonomía en los colectivos escolares y potenciar la toma de decisiones, la implementación de estrategias de mejora en su contexto y desde su propia intervención en escenarios de corto, mediano y largo plazo.

La naturaleza flexible del Modelo, hace posible un compromiso serio por la acción educativa, que es compleja, singular e incierta, y necesita ser sintetizada, abstraída y esquematizada mediante los elementos que más le caracterizan. En este sentido, el mgee aporta sus componentes, su proyección y sus significados; así como la posible correlación entre éstos, en un intento por poner en marcha nuevas formas de hacer en educación. Es decir, imprimir una cultura de transformación constante y progresiva de la gestión educativa, escolar y pedagógica que decante en otros resultados de logro educativo; que tenga su razón de ser en las escuelas y en los colectivos, donde lo cotidiano transcurra en un clima organizacional, innovador y abierto al aprendizaje para poder desarrollar la tarea fundamental de formar para la vida.

El mgee consideró aspectos de los movimientos internacionales de reforma para la calidad educativa, como el de eficacia escolar y el de mejora de la escuela, para concretarse hoy en el movimiento de transformación de la escuela por la eficacia y la mejora.

El movimiento de eficacia escolar se basa en los resultados de aprendizaje de los alumnos y en los factores del centro escolar que coadyuvan al logro de dichos resultados, en el supuesto de que los estudiantes pueden alcanzar el máximo nivel posible de aprendizajes, a pesar de los factores externos a la escuela.

El de mejora de la escuela se centra en la relación entre los profesores y la cultura escolar para generar estrategias de mejora, a través del trabajo conjunto. Su enfoque se sostiene en la capacidad de la escuela para generar su propio cambio y mejorar los resultados de los alumnos.

Y el de transformación de la escuela por la eficacia y la mejora, busca promover la capacidad de cambio y transformación de la escuela, a partir de una concepción amplia de los resultados educativos de los alumnos y al centrar la innovación en la mejora de los procesos de aula. En este caso, se observa la transformación de arriba-abajo, del sistema como soporte institucional a la innovación de la escuela y desde ésta al sistema educativo como generadora de propuestas de cambio. Se suman premisas como la profesionalización de los actores educativos, la implicación de la comunidad y la planificación del cambio.

La premisa del primer movimiento es hacer lo mismo pero más; la del segundo, hacer lo mismo pero mejor; mientras que el tercero plantea hacer cosas diferentes para obtener resultados distintos. Es precisamente este último fundamento el que recupera el mgee, que concibe al cambio como un proceso, no como un acontecimiento y, como tal, requiere ser pensado, planificado, desarrollado y valorado permanentemente.

El propósito fundamental del mgee es asegurar progresos constantes en las formas de gestión para potenciar las condiciones que detonen mejores resultados de logro educativo, desarrollando competencias colectivas y prácticas innovadoras de gestión institucional, escolar y pedagógica, donde cada actor asuma su compromiso con la calidad educativa.

1.- Gestión educativa, pedagógica y escolar, el debate pendiente.

Las dimensiones de la gestión cobran importancia ante la necesidad de definir, delimitar y conceptualizar los ámbitos de competencia de esta disciplina en el complejo fenómeno social de la educación formal.

     Creo que para abordar alguna dimensión, es necesario resaltar que las fronteras no están tan marcadas sino que se interrelacionan, ya que los espacios tanto macroeducativos o áulicos son entidades, comunicadas con el exterior y por ende comparten la totalidad como parte estructural de un sistema.

     De ahí que el propósito de este comentario sea analizar el escenario de la gestión pedagógica reconociendo, como es obvio, los distintos elementos que intervienen en este ámbito, pero sobre todo planteando que toda gestión ya sea educativa, escolar o pedagógica debe atravesar el espacio de lo educativo. Si no lo hace ésta se tornaría una tarea infértil y estéril para la propia gestión.

A pesar de que en las instituciones educativas se generan problemáticas que afectan la vida cotidiana de los sujetos que se mueven en dicho escenario y que se podrían volver retos para el cambio, son pocos los directivos y colectivo docente preparados y dispuestos para éste, pues entre quienes se interesan en la innovación quizá la sobrecarga de tareas administrativas y burocráticas, así como el aislamiento de los esfuerzos, los conduzcan a una rutinización de las prácticas pedagógicas y escolares, desplazando la actitud crítica base de una práctica innovadora.

     A pesar de que existe un interés por generar procesos, definidos menos por la prescripción y más por acciones dirigidas a la comprensión y la reflexión por parte de los sujetos ante un mundo globalizado y cambiante, nos enfrentamos a distintas formas de resistencia tanto en docentes como en directivos.

     Paradójicamente surge, de manera imperiosa, la idea de las escuelas autogestionadas y de una profesión docente que se regule a sí misma con menos dependencia de la burocracia externa, donde dicha autorregulación del sistema escolar cobre fuerza y vigencia. En ese contexto, se intenta construir un profesionalismo docente y directivo con una práctica autorreflexiva, una insistencia en el trabajo en equipo a partir de una capacitación y profesionalización permanente.

     Aunado a lo anterior, el fenómeno político-económico de la globalización ha generado una difusión masiva de la tecnología de la información junto con el mayor acceso global a las ideas; las políticas multiculturales, los nuevos estilos de liderazgo; los cambios rápidos, complejos y multilineales en las fuerzas del trabajo que han transformado grandemente las relaciones productivas y por ende las opciones ocupacionales.

     Por lo anterior y si partiésemos del supuesto de que la docencia es una profesión compleja, igualmente complejo sería entonces concebir la tarea de un colectivo cuya gestión se centra en la transformación hacia la mejora desde la propia estructura real del contexto educativo.

Ante este escenario considero que los cambios en el espacio escolar podrán generarse a través de la participación social, motivada por el trabajo de los docentes y directores. Pero estos cambios conducen a nuevos compromisos y responsabilidades a otros sectores sociales. Ya que si bien la responsabilidad inicial de la tarea se atribuye a los docentes y directores, al poder ellos ejercer una mayor acción para actuar sobre el contexto escolar en su conjunto, lo anterior no excluye a otros actores como el Estado, la sociedad civil, la comunidad escolar y los particulares, de nuevas responsabilidades en el escenario educativo tanto regional como nacional.

     Sin embargo, lo anterior no se da de manera automática pues se requiere crear una estructura que permita el trabajo colegiado desde una racionalidad estratégica y comunicativa, así como formas de evaluación del trabajo colegiado, la rendición de cuentas y al mismo tiempo, en cada centro educativo, una dinámica dialógica que construya la innovación desde las situaciones cara a cara, que ofrezca soluciones a problemáticas concretas que afecten al colectivo escolar.

     Estos procesos se pueden dar efectivamente a partir de una gestión interna en las escuelas misma que a su vez sería de enorme importancia para entender la calidad de los resultados que en cada una se construyen, con la participación de todos; esto se constituiría en formas de aprendizajes implícitas en la gestión.

     En el trabajo colegiado es importante también observar el alcance educativo que tiene la labor de un grupo de docentes cuando llega a conformarse como un auténtico equipo de trabajo. Los momentos de intercambio colegiado, son un soporte del esfuerzo por trabajar en equipo y construir las bases de conocimiento así como las acciones y disposiciones diarias que definirán las estrategias a futuro, esto es, construir desde el trabajo cotidiano la escuela que se quiere.

     Se requiere, por otra parte, hacer frente a los problemas fundamentales del espacio educativo, ser claros y prácticos, promover el entendimiento, la conciencia y la acción comunicativa en las propuestas requeridas de naturaleza tanto individual como colectiva. Es importante señalar que, tanto el trabajo en equipo como el esfuerzo individual se conjugan y se potencian en el desarrollo de los docentes, ya que el trabajo en equipo y el individualismo no son incompatibles; pueden y deben armonizar entre ellos, si se pretende mejorar las escuelas.

     De acuerdo con una propuesta de gestión basada en un modelo participativo, tanto los grupos de docentes y directores, deben procurar derribar los muros del aislamiento entre ellos, promover y respetar, al mismo tiempo, el desarrollo individual propio y de los demás. Esto representa el reto más para la gestión escolar.

Elevar la calidad educativa, es una tarea que desde la década de los años ochentas invadió los discursos educativos, en este proceso discursivo ha transitado de una calidad centrada en cifras como matrícula, deserción, reprobación, eficiencia terminal, número de alumnos por profesor, etc., a una calidad centrada en el proceso, esto es, no sólo en el dato estadístico sino en el aspecto de las situaciones vivenciales de la acción educativa: las relaciones maestro alumno, los procesos de adquisición del aprendizaje, la aplicación de los aprendizajes en situaciones concretas, etcétera. La calidad, por tanto, no solo implica exigencias eficientistas; sino valoración de procesos, medios y métodos idóneos, pertinentes y factibles para lograr la causa eficiente, esto es, la calidad exige no solo eficiencia sino eficacia.

     Este aspecto de la calidad contextual y situacional, entendida desde el proceso, se ha venido realizando de manera colegiada entre los actores del escenario educativo: autoridades, docentes, padres de familia y miembros de la comunidad, mediante diversas estrategias.

     Una de ellas, que resulta fuente orientadora de las acciones educativas y que permitiría no solo transformar la práctica del personal directivo y docente sino detectar problemáticas y proponer soluciones de acuerdo a la cultura del contexto, es la operativización de los Consejos Técnicos; los cuales se tendrán que convertir, de acuerdo con esta idea, en espacios de transformación, y concebirse desde un enfoque socio-político-educativo muy diferente a las primeras conceptualizaciones que de él se tenían.

     Actualmente, se le concibe como estrategia que requiere la escuela o institución educativa para adquirir conciencia de su función, visión y misión dentro de la sociedad. Históricamente, los profesores de educación básica los vieron como reuniones administrativas o irrelevantes propias para la convivencia sin un motivo específico; sin embargo, esta idea poco a poco se ha ido erradicando de la mentalidad de los maestros, hasta convertirla en el espacio físico y temporal con el que cuenta la escuela o la institución educativa para el análisis y reflexión que permita evaluar, actualizar y resolver conflictos propios del proceso educativo y del contexto particular, lo cual permitiría evaluar y mejorar la institución en su conjunto para buscar o consolidar la calidad de la misma.

     Se ha dicho que el espacio del Consejo Técnico, debe ser un espacio abierto, horizontal, colegiado, donde se den la autocrítica, el diálogo, el consenso, la participación, el ejercicio de la libre expresión de las ideas y el respeto. En otras palabras, la acción comunicativa como condición para la democracia. Sin embargo, creo que, lograr esto constituye uno de los grandes retos de la gestión, es precisamente en esta tarea, y en otras más, en donde vemos que las fronteras de sus dimensiones se conjugan y entrelazan.