8. LA INVESTIGACIÓN EVALUATIVA Y LA GENERACIÓN DE CONOCIMIENTOS.

Adentrarnos en el análisis de la relación evaluación e investigación nos obliga a examinar conceptualizaciones alternativas de evaluación. Stufflebeam y Shinkfield (1995) establecen tres grupos amplios de tipos de evaluación: Pseudoevaluaciones, Cuasievaluaciones y verdaderas evaluaciones. Las pseudoevaluaciones incluyen, en primer, lugar las evaluaciones políticamente orientadas (o encubiertas), que son dirigidas o utilizadas subrepticiamente para provocar un punto de vista determinado, positivo o negativo, sobre un objeto, independientemente de la valoración objetiva de su valor o mérito.

La intención de este tipo de evaluación es conseguir asistencia para obtener, mantener o incrementar una esfera de influencia, poder o dinero. Los problemas que plantea son los que interesan al cliente, quien quiere que la información sea tan sólida técnicamente como sea posible, pero también que se le garantice la posibilidad de controlar su divulgación para crear una falsa imagen del valor de un objeto, programa o proyecto. Otro tipo de pseudoevaluaciones son los estudios basados en las relaciones públicas, planificados, realizados y utilizados para satisfacer propósitos que tengan que ver con las relaciones públicas. Buscan información que pueda ser de ayuda para asegurar el apoyo del público. Los métodos que se usan más frecuentemente en este tipo de estudios son las inspecciones, las pruebas y la utilización de “asesores expertos”. “La principal característica de la utilización de métodos dudosos por parte de este tipo de evaluadores es su propensión a crear una buena imagen del objeto de evaluación”. (Stufflebean y Shinkfield, 1995).

Los estudios cuasievaluativos “aparecen especificados porque existe la evidencia de que a veces pueden ser utilizados para enjuiciar el valor o el mérito de un objeto, mientras que en otros casos su alcance es demasiado estrecho o solo tangencial a las cuestiones del mérito y el valor. Que la información obtenida sea suficiente para apoyar un juicio sobre el valor de algo es, definitivamente, una cuestión secundaria. Los estudios cuasievaluativos poseen otros usos muy legítimos aparte de su relación con la evaluación”. (Stufflebean y Shinkfield, 1995: 71).

Pertenecen a este tipo de estudios los basados en objetivos que según el autor mencionado han sido, quizá, la principal fuerza que ha impulsado el movimiento para sistematizar el trabajo evaluativo y los estudios basados en la experimentación los cuales incluyen cuestiones y metodologías a veces relacionadas, pero a veces no, con el juicio de valores. La principal ventaja de los estudios experimentales en el trabajo evaluativo es que proporcionan métodos sólidos para la determinación de relaciones causales relativamente inequívocas entre el programa y los resultados. Los problemas que plantea, no obstante, consisten en que el método, a menudo, no resulta factible a la hora de señalar los límites de la especificidad y proporciona una información mucho más restringida de la que es necesaria para evaluar programas de educación, salud y bienestar. Además, los estudios experimentales tienden a proporcionar una información final que no resulta útil para el proceso de desarrollo. Por último aparecen las denominadas verdaderas evaluaciones, basadas en cuestiones de valor y mérito. El método concreto de la evaluación es la investigación evaluativa, donde las herramientas de la investigación social se ponen al servicio del ideal consistente en hacer más preciso y objetivo el proceso de juzgar. En su forma de investigación, la evaluación establece criterios claros y específicos que garanticen el éxito del proceso, reúne sistemáticamente información, pruebas y testimonios de una muestra representativa de las audiencias que conforman el programa u objeto para evaluar, traduce dicha información a expresiones valorativas y las compara con los criterios inicialmente establecidos y finalmente saca conclusiones. Suchman (1967) delineó claramente las diferencias existentes entre los objetivos y las facultades investigativas de la evaluación, oponiéndolas a las de la investigación básica o pura, las cuales hacen referencia a una “compleja mezcla de distintos valores, propósitos y recursos”.

La investigación evaluativa contiene una amplia serie de variables sobre las que el evaluador tiene muy poco o ningún control y sus resultados son poco generalizables, pues son aplicables al programa que está siendo evaluado y a sus ramificaciones contextuales. Existen también semejanzas importantes entre la evaluación (investigación evaluativa) y otras clases de investigación. Como otras investigaciones, la evaluación trata de descubrir, de comprender las relaciones entre las variables y establecer la relación causal. Los evaluadores utilizan toda gama de métodos de investigación para recabar información: entrevistas, cuestionarios, tests de conocimientos y destrezas, inventarios de actitudes, observación, análisis del contenido de documentos, registros y expedientes y exámenes de las evidencias físicas, entre otros. Los evaluadores ingeniosos suelen encontrar las maneras mas convenientes de explorar una amplia gama de efectos. La clase de esquema que se utilice para reunir los datos, dependerá de la clase de información que se necesita para dar respuestas a las preguntas específicas que plantea la evaluación.

7. INNOVACIÓN, DESARROLLO Y CAMBIO EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS.

La calidad no sólo exige cambio para la mejora sino búsqueda de nuevas alternativas, es decir nuevas formas de pensar y accionar. La innovación lleva a cambios pero más sustantivos. Se realizan aquí unas breves consideraciones para caracterizar la innovación, por su especial relevancia en la calidad de las organizaciones y, en consecuencia, de los centros educativos.

Para Goñi Zabala, (2001) "La innovación es una competencia o capacidad organizativa que se manifiesta en la velocidad de respuesta y en el acierto en la adaptación de la organización a los cambios previstos y observables en el mercado, a través de la aplicación de conocimientos y tecnología, de la topología organizativa y de las competencias de las personas, con resultados exitosos, continuos y coherentes con la estrategia empresarial". Por su parte Carbonell (2001) define la innovación "Como una serie de intervenciones, decisiones y procesos, con cierto grado de intencionalidad y sistematización, que tratan de modificar actitudes, ideas, culturas, contenidos, modelos y prácticas pedagógicas. Y, a su vez, de introducir, en una línea renovadora, nuevos proyectos y programas, materiales curriculares, estrategias de enseñanza y aprendizaje, modelos didácticos y otra forma de organizar y gestionar el curriculum, el centro y la dinámica del aula".

Como se puede observar, ambas definiciones ponen énfasis en algunos rasgos diferentes, aunque no contradictorios sino más bien complementarios. Es evidente la complejidad de este concepto y su carácter multidisciplinar. Así mientras Goñi Zabala apunta a la innovación como una competencia o capacidad de las organizaciones, Carbonell destaca el carácter de intervención. Es importante subrayar la importancia de la innovación como capacidad o competencia de las organizaciones, no muy generalizada, con algunas iniciativas puntuales.

La competencia exige generar necesariamente un clima adecuado hacia la innovación, unas actitudes del personal de la organización abierta a los cambios, a la formación y actualización permanente, inquietas y preocupadas por las nuevas corrientes y necesidades educativas, en último término una política impulsada por la dirección que permita un nuevo entorno, una nueva construcción social y cultural que implique a todo el personal con el compromiso y la participación de todos.

Pero a su vez la innovación precisa acciones en una línea renovadora con actitud constructiva, acorde con nuevas demandas y cambios previsibles para lograr adelantarse en las respuestas. Todo ello se traducirá en nuevas formas de pensamiento, en nuevas ideas y, en consecuencia, en nuevas formas de hacer, nuevos métodos y prácticas pedagógicas, nuevos modelos, nuevos recursos, etc. Para Nachmias y otros (2004) el cambio educativo es un componente de un proceso complejo y dinámico que implica la transformación de modelos de comportamiento de los profesores, cambios en la identidad escolar, mejora del desempeño del estudiante y adaptación a los cambios del medio.

Debe ser contextualizada, es decir, adecuada a la idiosincrasia de la organización y al contexto cultural y social. Son las condiciones culturales y sociales, los recursos, las necesidades etc. quienes determinarán el tipo de innovación más acorde para ello. No todos los países ni todos los centros están en la misma situación para poder desarrollar proyectos de cambio e innovación, pero, a pesar de que las condiciones no sean lo más favorables por dificultades, carencias formativas, de recursos, de medios, etc. Conviene impulsar esta actitud, generadora de una cultura que permita a corto medio plazo implicarse en esta dinámica.

Supone la creación de una cultura y un clima adecuado en la organización, dirigido a potenciar la transformación y el cambio, para lo cual es preciso que se favorezcan desde la dirección las condiciones para ello. Así, una política de actualización y formación permanente, un sistema adecuado de gestión del conocimiento, la dedicación de recursos dirigidos a la innovación y a los cambios y el impulso a participar en convocatorias de proyectos de innovación, son factores que fomentan actitudes positivas y cambios en las personas. Con ello se generará un nuevo ambiente, un nuevo entorno donde domine el espíritu de transformación y cambio en todo su personal y especialmente en el profesorado.

Afecta a toda la organización. Una política de innovación no es una acción puntual dirigida a algún aspecto de la organización educativa sino que se debe proyectar a todos los ámbitos de la organización aunque muy especialmente a aquellos procesos clave que constituyen la razón de ser o la esencia del centro. Evidentemente en los centros educativos son los procesos de enseñanza aprendizaje quienes deben centrar esencialmente las acciones innovadoras. Para López Yañez y otros (2000: 990) el cambio no sólo afecta a toda la organización sino incluso al contexto que la rodea. Para estos autores el proceso de cambio ha de tomar al centro educativo como unidad, de tal manera que cada uno lo orientará en función de sus propias condiciones culturales, contextúales y sus propios recursos.

El factor fundamental es la implicación de todas las personas de la organización, muy especialmente el profesorado en el ámbito educativo, agentes fundamentales de los cambios, de aquí la necesidad de impulsar una política de formación y actualización permanente que sustenten y alimenten ideas renovadoras en las formas de pensamiento y de acción. Políticas dirigidas al desarrollo del potencial humano de la organización en un clima abierto al cambio, de trabajo en equipo, con responsabilidad compartida, con reconocimiento y recompensas a su labor, impulsada por el liderazgo de la dirección están en las bases de cualquier acción innovadora, pero es precisamente aquí donde, como se analizará posteriormente, se encuentran mayores problemas y resistencias para desarrollar políticas renovadoras sostenidas.

Desde hace algunos años las organizaciones, conscientes de la importancia de su personal, desarrollan políticas dirigidas a estimular e impulsar la motivación de su personal, ofreciendo posibilidades de formación y actualización y, en consecuencia, de desarrollo personal, factores que no sólo contribuyen al propio desarrollo de la organización sino también a satisfacer las necesidades y expectativas de su personal. Fruto de esta nueva perspectiva están las políticas de formación y reciclaje de las empresas, la importancia de los departamentos de recursos humanos, el desarrollo de competencias vinculadas a la formación y a la promoción interna, entre otros aspectos, la incorporación de sistemas de gestión del conocimiento y otros esfuerzos que, aunque no todavía generalizados, se observan en muchas de las organizaciones, algunas de ellas educativas.

Ahora bien, la innovación no debe llevarse a cabo únicamente como acciones individuales o de algunos grupos de las organizaciones, exige muy al contrario un esfuerzo de toda la organización, de todo su personal, en otro caso quedará como una acción puntual que difícilmente generará una política sostenida innovadora. Es evidente que el nivel de colaboración y el tipo de colaboración varía en función de las diferencias en los tipos de competencias o capacidades que conjuntamente contribuirán al éxito de los proyectos en una labor de trabajo en equipo que aúne esfuerzos. Carbonell (2000), abundando más en esta línea y subrayando la importancia del profesorado llega incluso a afirmar que las propuestas innovadoras que parten de abajo, del propio colectivo docente tienen más posibilidades de éxito y continuidad que las que emanan desde arriba. Las innovaciones tienen que basarse en la confianza en el profesorado y no en su exclusión. No cabe duda de que el profesorado es agente fundamental de las innovaciones y, en consecuencia, protagonista fundamental en los centros innovadores.

La innovación debe planificarse, partiendo de un estudio de necesidades, conocimiento de las teorías, modelos y estrategias de los cambios y las variables que condicionan el éxito de la implantación de los planes. No tiene ni debe tener un carácter improvisado de ideas más o menos originales o creativas que se ponen en marcha para posteriormente ver los resultados que se obtienen. No supone un cambio sin más y existe una cierta tendencia a estas creencias. Muy al contrario, exige un análisis diagnóstico de las necesidades y de la realidad del centro y del entorno para que la innovación pueda responder a necesidades reales, dar respuesta fundamentada en los análisis. A partir de este conocimiento, se analiza la viabilidad del proyecto, los recursos materiales y personales con que cuenta, factor fundamental en la puesta en marcha de cambios en las organizaciones.

Ahora bien, para contribuir al éxito de la implantación de estos procesos de cambio o de innovación, Ensminger y otros (2004) señalan la necesidad de incorporar variables, tanto si las innovaciones son instructivas o de otro tipo, más familiares, más orientadoras para los agentes de los cambios de forma que puedan favorecer la puesta en marcha de las mismas. Para estos autores los modelos tradicionales de planificación de los procesos de los diseños instructivos ("Modelo ADDIE"), diferenciados en cinco fases: Análisis, Diseño, Desarrollo, Implantación, y Evaluación, aún cuando las actividades o prácticas asociadas con cada fase guían el desarrollo de implantación del plan en cuestión, no son suficientes ni posibilitan una dirección adecuada para lograr un producto final o una innovación adecuada, suponiendo una pérdida de esfuerzo, tiempo y recursos. Subrayan la necesidad de un cambio para facilitar el éxito de la implantación del plan y, en consecuencia, de los productos alcanzados. Es sin duda, uno de los grandes retos para lograr planes de innovación con éxito y para garantizar políticas educativas innovadoras sostenidas en un clima que impulse los cambios fundamentados, valorados y diseñados. Además del diseño y de la consideración de las variables condicionantes de los cambios, los diseños deben conllevar, como los modelos ADDIE, sistemas de evaluación que permitan valorar el éxito o la magnitud del cambio en la organización.

Todo ello precisa de planes perfectamente planificados, valorados en el proceso del diseño en todos los componentes, para garantizar su adecuación y viabilidad, ajustados y concretos en sus objetivos, en sus guías y estrategias para los responsables directos de la implantación y desarrollo y un sistema de evaluación, coherente con los objetivos, para ser aplicado, tanto a lo largo del proceso como en los productos finales alcanzados.

6. AUTOEVALUACION INSTITUCIONAL

La evaluación interna nos informa de un proceso surgido de la necesidad de reflexionar desde el propio contexto, por parte de los propios agentes involucrados en él, sobre el valor y alcance de las actividades desarrolladas. Su propósito, como cualquier otra modalidad de evaluación, se orienta hacia la obtención de la información considerada más relevante en el interior de un proceso o de una situación cualquiera. Sin embargo, el hecho de que sea autoevaluación supone una diferencia sustancial con otros modos de evaluar. Se trata de que tanto el proceso como la metodología y la información obtenida se realiza, se elabora y se contrasta desde las propias necesidades, desde los valores y el punto de vista de los mismos agentes y desde la función social que éstos realizan. Los centros educativos son instituciones cuya mejora, mediante los análisis y las propuestas de intervención, está circunscrita dentro del mayor o menor margen de maniobra que la propia institución educativa admite o tolera. que, Derivado del concepto institucional, se da un fenómeno que no podemos dejar en el olvido, porque ejerce importantes consecuencias en la autoevaluación. En efecto, muchas personas tienden a delegar la responsabilidad de sus propias acciones en las reglas y mecanismos de funcionamiento institucional, por lo que los efectos de sus propias actuaciones tienden a justificarse en causas impersonales, antes que en las generadas por las propias conductas y el propio sistema de creencias. Desde este punto de vista se consideraría la autoevaluación como una actividad prescindible o con poco sentido práctico. Contrariamente a este punto de vista, sostendríamos tres premisas que nos parecen importantes y que nos llevan hacia horizontes más estimulantes:

Las instituciones no actúan, sino que son los agentes institucionales quienes lo hacen. Existe un amplio margen de maniobra para la acción de los agentes en el seno de las instituciones, y  las reglas y mecanismos de funcionamiento institucional son variables en el tiempo y en los contextos, a causa de la variabilidad de las necesidades sociales y del funcionamiento que introducen los propios agentes. Entonces, ¿autoevaluarse, para qué? Entre las razones que argumentarían la necesidad de incorporar la autoevaluación como un mecanismo ordinario de regulación institucional del Proyecto educativo de centro, destacaríamos los siguientes: Sobre los centros educativos la sociedad proyecta nuevas o renovadas demandas. Los profesores afrontan problemas educativos de diversa índole para los cuales no siempre tienen la mejor respuesta posible.  Las modalidades de ser niño y ser joven se modifican en la medida que la sociedad se transforma.  La relación de los sujetos con la cultura y con las modalidades de apropiación cultural también se transforman.  Todo lo anterior significa, de hecho, una reorientación de los valores desde los cuales se trabaja en la escuela así como la emergencia de nuevos valores. No es posible desarrollar una labor profesional que se justifique socialmente y que trate de atender las anteriores demandas y cambios a partir de criterios de actuación individual y de equipo cargados de sobreentendidos y de implícitos que pueden dificultar una labor coordinada y efectiva

La autoevaluación institucional es una estrategia para desarrollar respuestas apropiadas a los nuevos retos educativos. Una estrategia reflexiva elaborada y desarrollada desde el punto de vista de los intereses de los distintos agentes, de sus necesidades personales y sociales, desde el plano de los valores que les inspiran en sus comportamientos y actuaciones y desde los nuevos retos que plantea la formación de los jóvenes en la escuela de hoy. Dichas respuestas las veremos concretadas finalmente en la elaboración de un Plan de intervención o plan de acción y de mejora que, a partir del proceso de Autoevaluación Institucional, trate de aportar mejoras relevantes a la situación de partida. Para ello, es necesario considerar tres grandes aspectos en la Autoevaluación. El marco de referencia de la misma, sus propósitos y metodología, así como preparar las síntesis que darán lugar a los planes de intervención.

5. METAEVALUACION

Sin generalizar podemos decir que en la función evaluativa de las instituciones, subyacen lógicas que distorsionan la transparencia y normatividad de las evaluaciones. La metaevaluación nos debe ayudar, a través de un esfuerzo de reflexión contextualizada, a visualizar dichas lógicas y a buscar formas más honestas, justas y eficientes de evaluación que nos ayuden a impedir su distorsión en las manos sucias de la corrupción, los ojos excluyentes de la discriminación y los pies de plomo de la ineficiencia. La metaevaluación como una autorreflexión crítica, contextualizada e interdisciplinaria; la metaevaluación supone la posibilidad de ir más allá de la evaluación para recoger los aportes que desde diferentes disciplinas se hacen para problematizarla. Ello nos ayudará a una conciencia más aguda de los elementos invisibles y contradictorios que contienen los discursos y prácticas evaluativas de nuestras instituciones. El valor cada vez más significativo del diálogo con diferentes saberes nos lo ha sido subrayado por Drucker (1993) en su visión prospectiva de la sociedad. Según este autor, lo que definirá a la persona instruida en la nueva sociedad del saber, más centrada en el conocimiento, será "la capacidad de comprender los saberes" que provienen de fuentes pluridisciplinarias así como de otras fuentes. En esa línea de diálogo entre saberes podemos identificar algunas posturas como la de Sthenhouse (1984), quien haciendo suyo el planteamiento de Hastings afirma que, disciplinas como la antropología, historia, economía y sociología han de contribuir mucho a comprender la evaluación educativa. En un sentido similar autores como Díaz, A. (1993c :23) proponen ciertos énfasis para el acercamiento a la evaluación: "En esta perspectiva lo que se pretende destacar es la necesidad de una teoría de la evaluación que reconozca de manera explícita sus fuentes conceptuales y se estructure como un campo de conocimiento, desde las perspectivas de las ciencias sociales y humanas". Uno de los esfuerzos más representativos de un estilo rico y amplio de reflexión pluridisciplinaria sobre un aspecto de la evaluación es el compilado por Díaz, A. (1993b) en su libro: "El examen: textos para su historia y debate". En su primer capítulo se recogen acercamientos de diversos autores sobre la génesis y evolución histórica del examen, para lo cual se rescatan, entre otros, los aportes de Foucalt y Durkheim. En un segundo capítulo, Díaz logra agrupar a otros autores para el debate sobre el examen desde diversas disciplinas: sociología, psicología, economía y filosofía. El tercer capítulo de esta antología está dedicado a un debate en relación con el examen desde la pedagogía. Díaz exige para la formación actual de especialistas en evaluación, una preparación que vaya más allá del dominio de determinados instrumentos estadísticos, permitiendo así el acceso a una verdadera cultura pedagógica abierta al diálogo entre saberes. Como bien lo afirma este autor (1993b: 8): "en la historia de la escuela y el examen existen múltiples abordajes críticos a esta cuestión. Estos abordajes se han efectuado desde muy diversas disciplinas, pero en general son desconocidas". Los enfoques desde la comunicación y la lingüística aplicada, análisis de discursos, así como los que provienen de la creciente investigación etnográfica, nos resultan verdaderos insumos para la perspectiva metaevaluativa que estamos proponiendo. La metaevaluación como la autorreflexión crítica, contextualizada e interdisciplinaria sobre nuestros discursos y prácticas evaluativas. La metaevaluación como ejercicio crítico, debe permitir la construcción de espacios y lenguajes que permitan grados cada vez más conscientes sobre nuestros discursos y prácticas evaluativas. Este reto es el que rescatamos de Ferrer (1994) cuando demanda que debemos "explicitar al máximo los intereses, creencias, experiencias previas, prejuicios sobre la evaluación". A su vez, Díaz M. (1996b:178), puntualiza una tríada sustancial para nuestra definición: ''Toda teoría de la evaluación debiera proveerse de una perspectiva sobre los contextos, discursos y prácticas que evalúa". Uno de los aspectos donde la metaevaluación puede ayudarnos a explicitar y problematizar creencias e intereses es en relación a la sobrecargada influencia de la medición en los discursos y prácticas evaluativas. Son diversos los autores que han cuestionado esta hegemonía. Para Díaz A. (1993a ), "la teoría de la medición es tomada como referente único y sostén del discurso evaluativo"; de allí que "es necesario replantear el problema de la evaluación escolar, de suerte que las alternativas que se ofrezcan al mismo no se reduzcan al estudio y al análisis de los instrumentos de evaluación". Esta tendencia de sustentar la evaluación desde las teorías de la medición ha cumplido la función de legitimarla como una actividad científica y técnica, basada en una pretendida neutralidad y objetividad. Por otro lado, como fruto de una reacción a la evaluación centrada en la medición de los objetivos, surgió la llamada "evaluación iluminativa", de corte socio-antropológico, como la desarrollada por MacDonald y Parlett. Ellos argumentaban, en el texto citado por Lawton (1989 ), que "los métodos tradicionales de evaluación han prestado muy poca atención al proceso educativo global en un medio particular y demasiada atención a los cambios de comportamiento que son susceptibles de medida".

4. EVALUACION PROSPECTIVA

La palabra prospectiva proviene de prospecto, que es la manera de mirar un objeto. En latín, el verbo prospicere significa mirar a lo lejos.

En opinión del reconocido neurocientífico Rodolfo Llinás la capacidad de predecir o anticipar eventos futuros, es absolutamente indispensable por dos razones, una para ahorrar tiempo y energía y dos para sobrevivir y actuar exitosamente en el entorno.

Además de conocer el futuro, es importante incidir en él. Si logramos construir el futuro de manera compartida, alcanzaremos niveles de trascendencia y desarrollo personal y social, superiores al promedio.

Las herramientas de la prospectiva permiten tender un puente entre la visión del futuro y la realidad presente, para la construcción de escenarios compartidos.

La prospectiva es un conjunto colectivo de pensamientos, intereses, sentimientos y sensaciones que proyectan, a partir de una metodología, una imagen estructurada para la construcción de un futuro compartido.

          

La prospectiva es el ingrediente medular de la planeación. Ésta ha venido cobrando notoriedad durante los últimos diez años en México.  La prospectiva de los fenómenos sociales, como el educativo y el de las instituciones sociales como las universidades, constituye un campo de trabajo que ha desarrollado numerosos enfoques y técnicas desde los años cincuentas.

Desde entonces, se ha insistido en reproducir una visión de carácter proyectivista del futuro, sustentada en la descripción de las tendencias del pasado que se extrapola para obtener relaciones causales. Este enfoque ha sido ya superado, porque muestra errores de reduccionismo de diferentes tipos y niveles, al pretender realizar pronósticos desde una lógica lineal y determinista.   A partir de los años sesenta, los estudios de prospectiva empezaron a desarrollar nuevas perspectivas teóricas y metodológicas, buscando tanto superar los reduccionismos de los enfoques cuantitativistas, como para avanzar en la construcción de un campo novedoso de conocimiento.

Durante los noventa, la ANUIES toma en sus manos una iniciativa que se había planteado desde la década de los setenta: el de la formación de profesores,  con el Programa Nacional de Superación del Personal Académico (SUPERA) y sobre todo con el Programa de Mejoramiento del  Profesorado (PROMEP), con el objetivo expreso de consolidar los “cuerpos académicos” de las IES. La importancia, en términos de prospectiva, de este programa es que se trata del primero de carácter transexenal, para operar hasta el 2006. Lo que destaca en este periodo de los trabajos de ANUIES, es el esfuerzo que se realiza, por primera vez, de llevar a cabo un estudio de carácter prospectivo, más que de planeación, hacia finales de la década. Se trata del trabajo intitulado La Educación Superior en el Siglo XXI, líneas estratégicas de desarrollo, una propuesta de la ANUIES. Aquí se realiza una valoración crítica del enfoque que se ha impulsado, desde la perspectiva que el mismo documento se propone, de avanzar hacia la definición de una nueva visión del sistema de educación superior, con la hechura de una estrategia global de transformación, que abarcaría un horizonte prospectivo de 20 años.

Por lo tanto, la forma en que yo, como docente aplicaría la evaluación prospectiva será de la siguiente manera:

Al iniciar el semestre haré una valoración en conjunto con los alumnos para conocer de cada uno de ellos que es lo que esperan de la materia y que es lo que pueden ellos aportar para lograr los objetivos propuestos, claro está, que definiremos conjuntamente las metas y los objetivos con proyectos bien definidos y delimitados. 

Con la evaluación podremos visualizar el porqué y el para qué de lo que hacemos, ya que nos ayuda a tomar decisiones con mayor libertad y más claridad de lo que queremos , por tal motivo haremos una primera evaluación que nos permitirá darnos  cuenta si vamos teniendo logros efectivos, y en caso contrario modificaremos nuestras estrategias para llegar juntos a la meta deseada, todo esto lo haremos en forma grupal, de igual forma pediré a los jóvenes que evalúen mi trabajo para que en caso de ser necesario también sea yo como educador, quien modifique algunos métodos de estudio o estrategias de trabajo que permita llegar al éxito al final del semestre.

3. BASES TEÓRICAS Y METODOLÓGICAS PARA LA EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO

La tarea de evaluar el desempeño constituye un aspecto básico de la gestión de Recursos Humanos en las organizaciones. La evaluación del desempeño constituye una función esencial que de una u otra manera suele efectuarse en toda organización moderna. Al evaluar el desempeño la organización obtiene información para la toma de decisiones: Si el desempeño es inferior a lo estipulado, deben emprenderse acciones correctivas; si el desempeño es satisfactorio, debe ser alentado.

Contar con un sistema formal de evaluación de desempeño permite a la gestión de Recursos Humanos evaluar sus procedimientos. Los procesos de reclutamiento y selección, de inducción, las decisiones sobre promociones, compensaciones y adiestramiento y desarrollo del recurso humano requieren información sistemática y documentada proveniente del sistema de evaluación de desempeño. La evaluación del desempeño es el proceso continuo y periódico de evaluación a todos los trabajadores de la idoneidad demostrada, las competencias y resultados del trabajo para lograr los objetivos de la empresa, por parte del jefe inmediato, partiendo de la auto evaluación y los criterios de los compañeros que laboran en el área.

La evaluación del desempeño, como proceso clave de gestión de capital humano, conforma un sistema que pretende valorar de la forma más sistemática y objetiva posible el rendimiento de los empleados en la organización. El sistema de evaluación del desempeño parte del profesiograma y cumple su función de valoración respecto al trabajo desarrollado, los objetivos fijados y las responsabilidades asumidas junto a las condiciones de trabajo y características personales.

La evaluación del desempeño, o evaluación del rendimiento, o evaluación de la actuación, o “perfomance appraisal”, o evaluación de competencias (cuando tales se hallan definidas) es el proceso clave consistente en un procedimiento que pretende valorar, de la forma más sistemática y objetiva posible, el rendimiento o desempeño de los empleados en la organización. Por supuesto, la evaluación de competencias significa un estadio superior de la evaluación del desempeño.

En este orden de ideas, al puntualizar el impacto de la evaluación del desempeño sobre la gestión de Recursos Humanos, sus principales contribuciones son las siguientes:

a) Captación de Recursos Humanos

b) Compensaciones

c) Motivación

d) Desarrollo y Promoción

e) Comunicación

f) Adaptación al Puesto de Trabajo

g) Descripción de Puestos

h) Capacitación

A estos efectos, deberá tenerse presente que evaluar el desempeño del trabajador no debe ser considerado un ejercicio de examen anual, ni un procedimiento para juzgar y sancionar, sino fundamentalmente ayudar, colaborar y mejorar las relaciones humanas en la empresa. Es, en definitiva, un análisis del pasado, en el momento presente, para proyectar el futuro.

El sistema de evaluación del desempeño, comprende:

• El método de evaluación

• Período de tiempo que se evaluará y fecha de esa evaluación

• Argumentación y clasificación de los resultados (Excelente, Bien, Regular, etc.)

• Conclusiones, recomendaciones o plan de superación y firma de los evaluadores

• Firma del evaluado con sus consideraciones

Sin lugar a dudas, en las distintas organizaciones que se han creado en la historia de la humanidad una de las principales preocupaciones ha sido garantizar la estabilidad, trascendencia y productividad de cada organización, en consecuencia, se ha juzgado la diligencia y acierto con las que sus líderes las han conducido y con el empeño que sus operarios han conseguido que funcionen adecuadamente conforme al esquema planeado para las mismas.

La evaluación del desempeño comenzó entonces a ser aplicada como una herramienta para dirigir políticas y medidas coadyuvantes para elevar el rendimiento de los trabajadores que no alcanzan los estándares, asimismo, la propia evaluación permitió señalar como aptos a trabajadores que lograron permanecer en las organizaciones cuando mejoraron su rendimiento o de otros no aptos que, en definitiva, fueron separados de sus puestos por no cubrir tales estándares.

En un sentido crítico la evaluación del desempeño podría caracterizarse como un medio de aprovechamiento o explotación máxima del potencial y rendimiento de los trabajadores, sin embargo, en el terreno de la transacción laboral, ningún trabajador esta obligado legalmente a desempeñarse más allá de lo que prescribe su contrato de trabajo. En todo caso, el constituir sistemas laborales de máximos rendimientos y pago a destajo todavía no están establecidos en la legislación laboral de nuestro país.

Sin embargo, independientemente de la técnica seleccionada, es necesario que el enfoque adoptado sea utilizado por los directivos de la organización. El profesional de Recursos Humanos deberá identificar estrategias para lograr que los directivos-evaluadores asuman con entusiasmo y capacidad esta responsabilidad.

Por otro lado, si el proceso de evaluación indica que es frecuente el desempeño de bajo nivel, serán muchos los trabajadores excluidos de los planes de promociones y transferencias, será alto el porcentaje de problemas de personal y bajo en general el nivel de dinamismo de toda la empresa. Niveles altos de trabajadores que no se desempeñan bien pueden indicar la presencia de errores en varias facetas de la gestión de Recursos Humanos. Es posible, por ejemplo, que el desarrollo de los Recursos Humanos no se corresponda con los planes de promoción profesional, porque los candidatos no se seleccionan adecuadamente. Puede ocurrir también que el plan de Recursos Humanos sea erróneo, porque la información obtenida del análisis de puestos sea incompleta o se hayan postulado objetivos equivocados. Las fuentes de error son múltiples y requieren una cuidadosa inspección de toda la función que cumple el profesional de Recursos Humanos en la empresa. Los resultados de las evaluaciones del desempeño constituyen el termómetro de las condiciones humanas de la organización.

La evaluación del desempeño se realiza en consecuencia a lo dispuesto en el profesiograma, perfil de cargo o perfil de competencias. Se realiza atendiendo esencialmente a:

• Misión u objetivos fijados

• el trabajo desarrollado (cantidad y calidad)

• las responsabilidades asumidas junto a las condiciones de trabajo

• y las características personales en la cultura organizacional

Cualquiera sea el método de evaluación que se asuma, el sistema (procedimiento general de evaluación del desempeño) habrá de comprender esos elementos esenciales.

Estas tendencias erradas pueden presentarse en todos los individuos, sin que necesariamente supongan actos voluntarios. Es importante conocerlas para evitarlas, o corregirlas. A continuación las tendencias erradas más habituales.

a) Efecto de halo: hace referencia a la tendencia humana a establecer valoraciones globales sobre una persona en base a un solo rasgo o característica. Así por ejemplo, si una persona nos cae bien por su marcada sociabilidad, podemos tender a sobrevalorar su actuación positiva en general

b) Tendencia central: se refiere a la tendencia que presentan algunas personas a emitir calificaciones medias y rara vez extremas. Por ejemplo, si la escala del indicador liderazgo fuera de uno a diez, se tendería a puntear un cinco

c) Polaridad: en este caso se trata de la tendencia a emitir calificaciones polares o extremas. Por ejemplo, si la puntuación de la escala del indicador fuera de uno a diez, se marcaría el uno o el dos, o por el contrario, el nueve o el diez

d) Proyección: tendencia a proyectar aspectos positivos de uno mismo en la persona evaluada con la que uno se identifica, o a proyectar aspectos negativos de uno en la persona con la cual no se identifica o se rechaza. Se relaciona con el mecanismo de defensa psicológica de la “proyección”, cuya acción es inconsciente

e) Efecto recencia: consiste en la tendencia a recordar mejor aquello que acaba de ocurrir, olvidando o quedando relegado lo anterior. Este efecto hará que se evalúe positiva o negativamente a una persona por su conducta más reciente y no por su actuación a lo largo de todo el período

f) Efecto primacía: efecto contrario al anterior, en el sentido en que hace referencia a que se recuerde mejor aquello que ha sucedido en primer lugar. Está relacionado con la fuerte latencia de las primeras impresiones, positivas o negativas. Según ambas tendencias, la evaluación estará sesgada por las últimas actuaciones o por las primeras, sean positivas o negativas

Ahora bien, puede suceder que la Organización no tenga definida la misión, los Objetivos y Estrategias. Ante esta alternativa se debe tener presente:

1. ¿Qué es misión?

2. ¿Qué es objetivo?

3. ¿Qué es estrategia?

Se entiende por Misión a la finalidad más amplia que una Organización dada escoge para sí misma, a la declaración duradera de sus objetivos que resiste al paso del tiempo y es lo que la distingue de otra, dando una visión a largo plazo en función de “qué quiere hacer” y a “quién quiere servir”, debiendo ser formulada en función de los clientes, o sea, responde a la interrogante ¿Cuál es la razón de ser?

Por su parte, un Objetivo es una meta que se quiere alcanzar. Por su misma naturaleza los objetivos son más específicos que el planteamiento de la misión, y viene a ser en realidad la traslación de esta a términos concretos que sirven para medir los resultados, siendo entendido como una posición preconcebida, planificada, que se desea alcanzar, un resultado que se desea lograr, o sea, fines hacia los cuales se dirige el comportamiento de una organización. En fin, los objetivos contribuyen al logro de la misión y deben ser redactados en presente, ser medibles y que posibiliten su cumplimiento, además de ser inspiradores.

Por lo tanto; los objetivos deben reunir ciertas cualidades como son; la claridad, que sean realistas, que permitan apreciar cuál es el grado de la labor a realizar y posibilitar la función de Evaluación y Control, de ahí que estos permitan la declaración exitosa de estrategias, que no es más que el programa general que se traza para alcanzar los objetivos de una organización y cumplir así su misión. Se define también como el patrón de respuesta de la organización a su ambiente y expresa lo que quiere ser la empresa.

Cabe recalcar que todos estos aspectos que se valoraron anteriormente son imprescindibles a la hora de diagnosticar la ED y diseña cualquier sistema de EDi, ya que siempre es necesario conocer la razón de ser de una organización (Misión) , cuáles son sus objetivos y en qué estrategia es preciso trabajar teniendo en cuenta las situaciones recurrentes (políticas), valorando ante todo su sistema de trabajo y la forma en que se mide para acelerar el logro efectivo de la misión, por lo que se pasa a analizar una segunda tarea.

2. CULTURA DE LA EVALUACION EN LA ESCUELA

Si dentro de la cultura de la escuela existe una dimensión que revela mejor la existencia de creencias, mitos, ritos, etc., que se resisten al cambio, esa dimensión es la evaluación. Los rasgos tradicionales de esta cultura se ven reforzados cuando la enseñanza está centrada en contenidos que con frecuencia resultan excesivos e irrelevantes, lo que impide un aprendizaje significativo al promover un tratamiento superficial de aquéllos. Esta enseñanza, entendida como transmisión de información, tiene su correlato en un tipo de aprendizaje acrítico y mecánico, así como en una evaluación que busca verificar la capacidad del alumno para responder de memoria a las preguntas o enunciados formulados por el docente. Nuestro sistema educativo afronta un fuerte problema de fracaso escolar —más acentuado en los niveles de secundaria y bachillerato— que hunde sus raíces en buena medida en un enfoque erróneo del proceso evaluador, que frecuentemente se realiza siguiendo unas tradiciones y cánones que están al margen de los planteamientos educativos contemporáneos. Como bien señala Buckman: “Algunos profesores construyen pruebas que son tan vacías que no evalúan nada” (2007: 33). Los exámenes que los profesores usan para calificar son un elemento determinante de la idea que los alumnos tienen de lo que exige la escuela y, por ende, de lo que es importante según la cultura que ésta promueve (Vera y Esteve, 2001). Es probable que muchos profesores no tengan formación para la docencia, que carezcan de tiempo o de medios suficientes para cambiar sus concepciones y desechar o reemplazar sus viejos hábitos, métodos y procedimientos de evaluación, pero si se quiere cambiar la manera de aprender, hay que cambiar la manera de enseñar, y un elemento clave de la forma en que un profesor enseña es su sistema de evaluación (Moreno Olivos, 2002). Lo cierto es que la mayor parte de nuestros profesores no promueve en el aula una enseñanza para la comprensión en la que los contenidos sean vistos como una forma de entender el mundo, sino que generalmente éstos son abordados como hechos aislados, clasificaciones, definiciones y convenciones que el alumno adquiere y después no sabe cómo utilizar. El educando se limita a memorizar tales datos hasta el momento del examen y luego los olvida, al carecer de fuerza explicativa para comprender la realidad. Hoy sabemos que la actual generación de alumnos tendrá que cambiar de empleo de cinco a siete veces durante su vida laboral. El pensamiento crítico y el convertirse en aprendices a lo largo de toda la vida deben ser factores decisivos en la educación y no la promoción de un aprendizaje rutinario. En la cultura del test del siglo pasado, los profesores eran vistos como cuidadores del conocimiento, el cual tenían que transferir a las cabezas de los alumnos. De acuerdo con Birenbaum (1996), citado en Moreno Olivos (1999), la cultura de la evaluación está en sintonía con el enfoque constructivista de la educación. En este enfoque, el aprendizaje es visto como un proceso a través del cual el aprendiz crea significado. El profesor no es una persona que transfiere conocimiento, sino alguien que provee oportunidades para que los aprendices usen el conocimiento y las habilidades que ellos ya poseen a fin de lograr la comprensión de nuevos temas. Se espera que el profesor provea tareas interesantes y cambiantes que motiven a los alumnos a aprender. La enseñanza es enormemente compleja (Moreno Olivos, 2009b). Los profesores necesitan comprender cómo construir conocimiento en formas muy cuidadosas desde puntos de partida diversos, para alumnos que tienen diferentes estrategias de aprendizaje y distintos antecedentes de lenguaje, familiares y culturales. Suministrar únicamente pruebas estandarizadas, recolectar datos y aplicar incentivos, no funciona. De hecho, mientras más estandarización y prescripción del currí- culum se logra, es probable que se consiga menos aprendizaje (Darling-Hammond, 1999).

Algunos obstáculos para el cambio en evaluación son varios pues como hemos visto antes, la cultura de una escuela constituye el nivel más profundo de las suposiciones y creencias comunes a los miembros de una organización, que actúan de manera inconsciente, y que definen el estilo básico de “dar por sentada” la visión que una organización tiene de sí misma y de su contexto (Schein, 1985; citado en Stoll y Fink, 1999); entonces, para cambiar la evaluación debemos desentrañar esa cultura escolar a fin de poder comprenderla mejor. Un punto central para el cambio es desmontar un conjunto de concepciones y prácticas que conforman la herencia de la evaluación, las cuales representan un legado fuertemente arraigado en buena parte de nuestras escuelas, y que como una pesada ré- mora, obstruyen la mejora de la evaluación.

1. HACIA LA CONCEPTUALIZACION DE LA EVALUACION

De forma general, podemos decir que el término evaluación es una palabra elástica que tiene usos diferentes y que puede aplicarse a una gama muy variada de actividades humanas. Considerada la evaluación en su acepción más amplia, nos encontramos con definiciones como la de la Real Academia Española: evaluar es “señalar el valor de una cosa”. Para el Diccionario del Español Actual, evaluar significa “valorar (determinar el valor de alguien o de algo)”. Y, en cuanto al término evaluativo/va, en el diccionario mencionado se distingue “un uso evaluativo y un uso descriptor”, en el empleo del término. En el uso evaluativo hay un juicio de valor . Como una primera aproximación a la precisión conceptual del término, podemos decir que la palabra evaluación designa el conjunto de actividades que sirven para dar un juicio, hacer una valoración, medir “algo” (objeto, situación, proceso) de acuerdo con determinados criterios de valor con que se emite dicho juicio. En la vida cotidiana permanentemente estamos valorando sobre todo cuando ponderamos las acciones y decisiones que tomamos. Son formas de evaluación informal, las que no necesariamente se basan en una información suficiente y adecuada, ni pretenden ser objetivas y válidas. Pero cuando queremos evaluar servicios o actividades profesionales no basta la evaluación informal. Debemos recurrir a formas de evaluación sistemática que, utilizando un procedimiento científico, tienen garantía de validez y fiabilidad.

Es una forma de investigación social aplicada… En cuanto investigación social, la evaluación consiste en aplicar el método científico al conocimiento de un aspecto de la realidad. Y en cuanto investigación aplicada, se trata de aplicar el método científico para valorar la aplicación de estrategias. En el aspecto cognitivo para medir la adquisición de conocimientos o de estrategias de acción de cara a lograr determinados propósitos. Dicho en otras palabras: no es un conocer para actuar (como es la investigación aplicada), sino un conocer para mejorar las formas de actuar. Sistemática, planificada y dirigida… Porque utiliza procedimientos basados en los requerimientos y exigencias del método científico. Se trata de estudiar de manera consciente, organizada y con una intencionalidad expresa un aspecto de la realidad. Este estudio no consiste en un conjunto de recetas, sino en establecer una estrategia dentro de un proceso que tiene una clara direccionalidad y para cuya consecución se establecen por anticipado los cursos de acción más racionales. Encaminada a identificar, obtener y proporcionar de manera válida y fiable… La evaluación es el proceso de enjuiciar algo, y para ello es necesario conocer primero ese objeto a evaluar. De ahí, que el proceso de evaluación implique y conlleve tareas de identificación de información (qué se va a evaluar), de obtención de dicha información (mediante técnicas de investigación social) y de difusión de la misma a los actores sociales interesados o a los responsables que han solicitado el estudio evaluativo. Pero esta tarea de recogida y sistematización de datos no puede hacerse de cualquier forma. Es necesario que los procedimientos utilizados cumplan ciertos requisitos de fiabilidad y validez, a fin de que los resultados de la evaluación sean justificables y lo más objetivos y precisos posible. Datos e información suficiente y relevante en que apoyar un juicio… Evaluar es siempre “señalar el valor de una cosa”, o lo que es lo mismo, es emitir un juicio de valor. No se trata de ponderar o enjuiciar algo con criterios subjetivos, de ahí que los resultados y juicios o valoraciones realizadas deban apoyarse en datos e información pertinente. La pertinencia de dicha información viene dada por su relevancia, es decir, por la relación que guarda con las decisiones a las que pretende servir la evaluación. Y por su suficiencia, esto es: la información no debe ser ni excesiva (estudiar hechos innecesarios o poco significativos) ni insuficiente (lo que impediría establecer un juicio adecuadamente fundamentado). Acerca del mérito y el valor… Puede haber un programa meritorio sin valor, si bien toda actividad que tenga un valor debe ser –además meritoria- con la evaluación de un programa se pretende establecer y juzgar tanto el mérito como el valor del mismo. De los diferentes componentes de un programa (tanto en la fase de diagnóstico, programación o ejecución)… Hacemos esta aclaración porque muchas veces se identifica la tarea de evaluar con una acción a posteriori de algo ocurrido. Nada más falso. La evaluación de programas sociales puede realizarse tanto en el diagnóstico (la evaluación de necesidades, por ejemplo, o la jerarquización de problemas), como en la fase de programación (es el caso de las evaluaciones ex-ante o evaluaciones del diseño y en la ejecución (evaluación en curso, continua, etc.). Además, la evaluación también puede hacerse una vez que el programa o el proyecto han finalizado (evaluación de impacto). Por lo tanto, si bien la evaluación, como fase de la estructura básica de procedimiento, ocupa un lugar posterior a la programación y ejecución en la mayoría de las ocasiones, se trata de un elemento a considerar en las distintas etapas, siempre que haya que realizar un juicio o valor de algún aspecto o componente del programa a ejecutar, apoyado en información recogida sistemáticamente. O de un conjunto de actividades específicas que se realizan, han realizado o realizarán, con el propósito de producir efectos y resultados concretos… No es imprescindible la existencia de un programa o de un proyecto para realizar la evaluación. La existencia de un conjunto de actividades específicas que se organizan para lograr un fin determinado, son suficientes para la acción de evaluar. Por lo tanto, para realizar una evaluación sistemática no existen requisitos respecto a la complejidad y organicidad de las acciones, basta con que éstas se realicen persiguiendo un objetivo concreto especificado de antemano. Dicho en otras palabras, toda aquella actuación encaminada a lograr ciertos efectos o producir unos resultados es susceptible de evaluarse de manera sistemática. Cuando decimos “producir efectos y resultados concretos”, tenemos en cuenta una doble dimensión en esos propósitos: o Por una parte, valorar el logro de los objetivos propuestos en un programa, servicio o actividad; o Por otro lado, valorar asimismo, en qué medida se satisfacen las necesidades de los usuarios, beneficiarios o destinatarios del programa, servicio o actividad. De lo anterior se deriva el sentido de utilidad que debe tener la evaluación y la íntima relación que debe darse entre la evaluación y la práctica administrativa y las necesidades de los usuarios o destinatarios. Una investigación evaluativa no tiene sentido, si no es para mejorar la prestación de un servicio o la efectividad y eficacia de la administración de un programa. Comprobando la extensión y el grado en que dichos logros se han dado… Es decir, con el proceso de evaluación se pretende dar cuenta sobre la forma o manera en que algo se ha llevado a cabo, y el grado en que dichas acciones han producido efectos o resultados concretos. Cuando hablamos de “grado”, estamos haciendo referencia tanto a la extensión, cuantificación o magnitud de un efecto o consecuencia como a su profundidad. Ya se trate de evaluar una acción, un recurso o servicio, un resultado o lo que fuere. De forma tal, que sirva de base o guía para una toma de decisiones racional e inteligente entre cursos de acción… La investigación evaluativa sólo tiene sentido si está encaminada a la toma de decisiones. En efecto, una evaluación que sólo sirva para ser archivada en una biblioteca o para decir que se ha evaluado algo, carece de sentido y no es justificable desde el punto de vista técnico e inclusive ético. La necesidad de la evaluación viene dada porque permite una retroalimentación acerca de lo que se está haciendo y los errores que se cometen o han cometido, a fin de que se puedan ir subsanando, mejorando o evitando en sucesivas ocasiones. Asimismo, sirve para proporcionar información objetiva que pueda fundamentar las decisiones de los responsables de un programa o proyecto, haciendo que disminuyan las posibilidades de fracaso del mismo. Tampoco debemos olvidar que, en ese sentido, la evaluación es un instrumento útil para mejorar las políticas y las intervenciones sociales, haciéndolas más eficaces y eficientes, más idóneas y pertinentes. No es que no se puedan tomar decisiones sin evaluación previa. Lo que estamos señalando es que si lo que se pretende es una toma de decisiones racional e inteligente, la evaluación se torna imprescindible. Ella permitirá elegir la alternativa de acción más conveniente, corregir una estrategia de acción o modificar actividades previstas, en función de los cambios que se den y de los resultados que se quieren obtener. Para solucionar problemas y promover el conocimiento y la comprensión de los factores asociados al éxito o al fracaso de sus resultados. La evaluación no es un fin en sí mismo, sino un instrumento al servicio de unos objetivos que están relacionados con algunos aspectos o elementos de una intervención social. Al hablar de evaluación de programas y servicios, entendemos que las decisiones que se toman como resultado de una investigación evaluativa deben ir orientadas a la mejor solución posible de los problemas y las necesidades. Además, el proceso de evaluación debe dar cuenta de los factores que han contribuido al éxito o fracaso de una acción. Sólo de esta forma se podrán corregir errores, se podrá aprender de otras experiencias, y, en definitiva, se podrá mejorar la acción social. Esto es lo que da un carácter de instrumentalizar a la evaluación.

7. COMUNICACIÓN INSTITUCIONAL

Hablar de comunicación institucional va mas haya de la interacción entre un emisor y un receptor de uno o varios mensajes, implica tomar en cuenta la forma en la que el emisor emita la información y la forma en que el receptor reciba la información y la procese, además de la importancia o el peso de dicha información, ahora bien transportando estos elementos de la comunicación a contextos de una institución se torna complejo pero a su ves necesario, sobre todo cuando se busca aterrizar un proyecto de intervención educativa que requiere la colaboración de los integrantes de una organización.

La comunicación institucional implica grandes retos, sobre todo cuando en una organización existen diversos factores para llevarse de manera adecuada, es decir, muchas de las veces la comunicación no se da de manera adecuada porque existen diversos grupos de docentes con ideologías o necesidades diversas y que buscan solamente sus intereses propios sin mirar al colectivo docente como un todo y un medio para obtener resultados en beneficio de la institución y sobre todo de los alumnos, pues muchas de las veces no se puede ni siquiera entablar una charla informal porque no existen las condiciones de confianza para intercambiar información diversa y mucho menos para platicar acerca de un  proyecto en mejora de la institución.

Según Gregory Bateson una comunicación no sólo trasmite información sino que al mismo tiempo impone conductas, siguiendo esta idea podemos desfragmentarla y analizar que pasa si esta afirmación da un giro y no solo trasmite la información o trasmite poca información sino que va más enfocada a cambiar las conductas entre los integrantes de un grupo determinado, lamentablemente muchas de las veces se logra influir entre los integrantes pero para mal, es decir, transmitiendo mensajes negativos a través de la comunicación por lo que se pierde la verdadera finalidad de la comunicación institucional la cual debería buscar el logro de buenas relaciones interpersonales y la ejecución de diversas actividades para la mejora de la institución.

Para que una escuela sea eficaz tiene que adoptar un enfoque orientado hacia las metas que le permita continuar desarrollándola al máximo, debe tener una comunicación adecuada entre sus miembros, debe haber un balance de poderes y debe haber participación activa de todos sus miembros. Esa escuela tiene que utilizar adecuadamente a los recursos humanos, debe existir cohesión entre sus miembros y estos deben mantener una moral alta. Además, los miembros de la escuela deben utilizar su autonomía para adaptarse a los retos que le produce el ambiente, planificar el cambio e introducir innovaciones que le permitan estar en mejoramiento continuo y colaborar juntos utilizando el consenso para la solución adecuada de los problemas que se presenten.

6.- LIDERAZGO EDUCATIVO

En las últimas décadas el tema del liderazgo en educación es un tema recurrente que genera fobias y filias. El termino liderazgo, en general, no es bien recibido en los ámbitos educativos. Se asocia con un discurso y un modelo de organización ubicado en enfoques más propios del mundo de la empresa que del mundo de la educación. Incluso se identifica de manera reduccionista con determinados enfoques sobre el desarrollo centrado en el crecimiento en términos económicos a diferencia de los enfoques de desarrollo de capacidades humanas (Nussbaum, 2011 y 2012). Se ha percibido incluso como una moda perniciosa procedente del mundo de la empresa y ajena a los valores que caracterizan el sector educativo. Desde esta perspectiva se asocia el liderazgo con una visión individualista y elitista en relación al trabajo en educación y con una pérdida de los valores y tradiciones participativas y de trabajo en equipo propios de las instituciones educativas (Longo, 2008). Se identifica así liderazgo con aquellas características que lo presentan popularmente como capacidad gestora, excelencia individual y ejercicio de poder, que son sin duda una concepción reduccionista del mismo.

El liderazgo directivo se ha ido haciendo cada vez más complejo, ya que se le atribuyen mayores responsabilidades y debe dar cuenta de los resultados obtenidos en el centro. Las presiones externas más importantes provienen de la responsabilidad para mejorar la calidad del sistema educativo y se plasman en los consejos escolares locales. Según Gaziel (2008) esta situación es muy similar en casi todos los países y es una consecuencia del fenómeno de la globalización, del afán y necesidad de los países por tener un sistema educativo competitivo y del supuesto de que los directores y directoras juegan un papel clave en el éxito de las reformas educativas. De acuerdo con García Garduño et al (2011), las exigencias son mayores en los países asiáticos y en los países anglosajones. Pero, no todas las presiones son externas, también existen cambios internos importantes que están relacionados con los conflictos, con el personal de la escuela, con los padres y madres de familia, así como con la disciplina de los estudiantes. Está claro que cada vez más se concibe la educación como un fenómeno de alta complejidad que no puede ser abordado satisfactoriamente sino es mediante una visión compartida que aproveche lo mejor de todos los agentes que participan. Y también cada vez más sabemos que para hacer bien nuestra tarea es importante saber desarrollar mecanismos de interacción y de influencia interpersonal para dinamizar a las personas y a los grupos en una determinada dirección. Pues bien, esa es probablemente una de las principales tareas del liderazgo (Brugué, Gallego y González, 2010) Probablemente no todas las acepciones del término liderazgo son adecuadas para la educación. Pero conviene matizar el término y su significado tanto como sea posible para aprovecharnos de los desarrollos y estudios en torno al liderazgo en las organizaciones, de acuerdo con lo que entendemos que son los objetivos de la educación, y así poder orientar y motivar mejor nuestra tarea. Ejercer liderazgo significa principalmente orientar y motivar (Losada, 2007). Orientar es mostrar y definir lo que se pretende que logre la institución. Motivar es contribuir al desarrollo de las personas que la forman -en este caso y de manera especial el profesorado y el personal que trabaja en los centros educativos-, a partir del reconocimiento de sus necesidades, intereses y sentimientos, y construir espacios que permitan hacer compatibles tales características personales con las necesidades e intereses de la institución. En definitiva, un buen ejercicio del liderazgo en el centro promueve valores comunes, un saber hacer compartido, una cultura docente y organizativo-colaborativa y crea equipo. Además, un buen liderazgo debe estar acompañado de autoridad auténtica. De aquella autoridad que emana de las personas con las que trabajas y que la reconocen sin que estén obligadas a ello. No es fácil que una misma persona pueda combinar las dos funciones principales del liderazgo con este ejercicio de autoridad, pero en educación es necesario para que el liderazgo en el centro alcance sus objetivos. Conviene recordar que liderar no es equivalente a dirigir (Guillem, 1994; Mintzberg, 1994; Frederickson y Smith, 2003; Fry, 1989). Dirigir significa más que liderar, es utilizar recursos para lograr objetivos, gestionar prioridades e información, decidir, presupuestar, organizar, coordinar, controlar, evaluar, sancionar… Por ello, no siempre la dirección es liderazgo ni el liderazgo debe suponer necesariamente dirigir. Sin embargo, en educación y en relación a la cultura de centro se entiende que cuando hablamos del liderazgo en el centro nos estamos refiriendo a la dirección del centro. La dirección de un centro puede ejercer liderazgo, pero también puede ser ejercido el liderazgo sin tener ninguna función directiva.

Precisamente porque la tarea es compleja y los centros son organizaciones complejas también, cuesta creer que baste la acción personal de alguien, ejerciendo o no función directiva, para transformar en positivo las dinámicas de trabajo y educativas de un centro. Es deseable que quien ejerza funciones directivas y en especial la dirección de un centro posea las cualidades necesarias para ejercer liderazgo, pero es igualmente importante que entienda que el cambio y transformación será más eficaz y eficiente si el liderazgo en el centro no sólo recae en su persona. Entre las cualidades necesarias para ejercer un buen liderazgo educativo se encuentra la de reconocer que el liderazgo no es una cuestión personal sino de equipo y comunidad, de sistema, entendiendo aquí el centro como un sistema. 3. Tipos de liderazgo educativo Robinson (2010) establece tres conjuntos básicos de competencias requeridas para un liderazgo pedagógico efectivo que tienen un alto grado de interdependencia: 1. Tener un amplio conocimiento pedagógico sobre el proceso de enseñanza aprendizaje. Este conocimiento necesario para el ejercicio del liderazgo pedagógico, vincula el conocimiento curricular y pedagógico con las dimensiones administrativas y de gestión. 2. Saber resolver los problemas que se presentan en el centro en función de su conocimiento pedagógico y de liderazgo. 3. Fomentar la confianza relacional con el personal, las familias y el alumnado. El liderazgo, como proceso social, es un fenómeno relacional en sí mismo, basado en la confianza, a diferencia de otras actuaciones de autoridad, poder o manipulación. De este modo, un liderazgo efectivo requiere tener competencias en la gestión y promover los procesos que mejoran la enseñanza de su profesorado y utilizar las habilidades interpersonales de manera que se construya la confianza relacional en la comunidad escolar. En esta línea, el Australian Institute for Teaching and School Leadership (2011), ha establecido los estándares del liderazgo de la dirección de centros en función de la visión y los valores, el conocimiento y la comprensión y las cualidades personales y sociales para la comunicación. Esta propuesta implica cinco áreas de liderazgo (ver figura 1): enseñanza y aprendizaje, desarrollo de los demás y de uno mismo, innovación y cambio, gestión y compromiso en el trabajo con la comunidad.

5.- LA CULTURA ORGANIZACIONAL Y COMUNIDADES DE APRENDIZAJE

El aprendizaje organizacional es un campo de investigación académica y de práctica profesional con un desarrollo relativamente reciente. En los últimos años se han planteado, desde diversas disciplinas, modelos teóricos explicativos del fenómeno. Para Brasil, según Loila (2003), desde 1997 se han realizado publicaciones con cuatro características: la primera, asociada al desempeño competitivo de las organizaciones; la segunda, sobre la relación aprendizaje en las organizaciones y cultura organizacional; la tercera, en temas de menor frecuencia de asociación como liderazgo, proceso decisorio, procesos interpersonales y conflictos, y la cuarta aborda el uso de los términos más usados por los investigadores de aprendizaje organizacional, aprendizaje individual, organizaciones de aprendizaje, memoria organizacional y aprendizaje de equipo, que buscan avalar el estado de arte en términos teóricos o empíricos. En este artículo se realiza específicamente una contribución; el resultado es una integración de las capacidades humanas y de los subprocesos de aprendizaje, más allá de la mera intuición, que excluye otros procesos cognoscitivos y formas de aprendizaje consciente.

Esta disciplina se sitúa en la confluencia de numerosos campos de investigación, como afirma Dogson (1993): la psicología, la sociología, la economía y la administración; en esta última, el aprendizaje tiene un papel importante en la innovación, la estrategia, la productividad, la toma de decisiones y el cambio organizacional.

La capacidad de aprendizaje es considerada y valorada como una variable multidimensional en la que las fuentes, los niveles de aprendizaje, la cultura y las condiciones para de aprendizaje constituyen las dimensiones representativas. A partir de estos planteamientos, la capacidad de aprendizaje de una organización está determinada por cuatro variables fundamentales (Garzón, 2005): las fuentes, los niveles de aprendizaje, la cultura y las condiciones para de aprendizaje.

Estas se caracterizan en dos dimensiones (Bontis, 1999; Vera y Crossan, 2000): 1) Una dimensión estática, constituida por los stocks de conocimiento —tácitos o explícitos— inmersos en la organización y que residen en los individuos, los grupos y en la propia organización, y 2) una dimensión dinámica, determinada por los procesos de aprendizaje que hacen posible la evolución de los stocks por medio de la activación de "flujos" de generación, absorción, difusión y utilización del conocimiento. Así, los stocks de conocimiento son el input y el output de un conjunto de flujos o procesos de aprendizaje que, en la terminología de March (1991), hacen posible la exploración y la explotación de los conocimientos.

En definitiva, la interacción dinámica entre las fuentes, los niveles de aprendizaje, la cultura y las condiciones para el aprendizaje, los conocimientos y los procesos de aprendizaje que los desarrollan determinan la capacidad de aprendizaje de las organizaciones, cuyos efectos sobre los resultados de la organización son moderados por la gestión del conocimiento.

Con estas premisas, en este trabajo de investigación se plantea: ¿la capacidad de aprendizaje con las fuentes, los sujetos, la cultura y las condiciones para de aprendizaje son determinantes en los resultados organizacionales?

La capacidad de aprendizaje organizacional se caracteriza por establecer qué es lo que conocemos, dónde está ese conocimiento, cómo lo podemos utilizar y mejorar nuestra productividad; de la misma forma, cuáles son los aspectos que se deben tener en cuenta en el aprendizaje organizacional, qué tan desarrollado está conceptual y operativamente el aprendizaje en las organizaciones y determinar cómo influyen sobre los resultados de la organización.

Por consiguiente, aún persiste la necesidad de dar una respuesta explícita a cuestiones tan relevantes como: ¿El aprendizaje en la organización se asocia con un rendimiento superior?; ¿en qué condiciones es más factible que así sea?; ¿en qué niveles es más factible que así sea?; ¿qué fuentes hacen que sea más factible que así sea?; ¿en qué cultura organizacional es más factible que así sea?; ¿conduce el aprendizaje organizacional a la obtención de beneficios u otros resultados que refuerzan las posiciones de competitividad sostenida?; ¿es la capacidad de aprendizaje organizacional una de las que mayores posibilidades para realizar contribuciones a la dirección de empresas y su perdurabilidad?

Es importante considerar que el rendimiento organizacional es un concepto multidimensional no siempre desarrollado adecuadamente, y a lo mejor más complejo en términos de descripción que en términos de medidas agregadas o razones financieras. Conforme a ello, no existe una medida única o superior que describa de manera puntual el impacto y la efectividad de la gestión del aprendizaje organizacional sobre los resultados.

4.- LA CULTURA INSTITUCIONAL Y SUS PROCESOS DE TRANSFORMACIÓN AL INTERIOR DE LAS ORGANIZACIONES

Las organizaciones sociales están formadas por un cierto número de personas que se han reunido con finalidades explícitas para conseguir ciertos objetivos, objetivos en permanente reconstrucción. Su funcionamiento requiere un conjunto de normas y procedimientos que regulen las relaciones entre los miembros constantemente, las competencias de cada uno y el nivel de responsabilidad que les corresponde. Las organizaciones se autodesarrollan desde la perspectiva del cambio, de allí su dinámica, su acción de organizar y su administración que se van adecuando en una relación infinita a las exigencias del contexto.

Esta visión, desde un esquema simple, netamente racional, es coherente, de allí, surgió la preocupación de entender a la organización desde una postura clásica, donde la división del trabajo implicaba que los puestos se iban haciendo cada vez más especializados, lo cual derivaba la necesidad de sincronización entre ellos por medio de la coordinación.

La organización se fue desarrollando desde diversos puntos de vista. Los objetivos burocráticos de la organización tenían como finalidad reducir la incertidumbre; desde la postura humanista, se tiende a estudiar la consecución de los fines durante el proceso de las relaciones interpersonales, dado que su estructura es de tipo social y cada persona tiene una situación social en ella y se ve influida e influye en sus intereses y valores personales; de igual forma se da importancia al liderazgo, y, por último, la postura moderna considera que la organización constituye un sistema o un conjunto de sistemas. Comprendiendo al sistema como el conjunto de partes interrelacionadas que recibe insumos, actúan sobre ellos de un modo planeado y, en esa forma, producen ciertos resultados. La característica adicional de un sistema, que representa las funciones administrativas de control, es un mecanismo de retroalimentación (Bennis 1973; Peters y Waterman 1982; Burke 1988; Davis y Olson 1990; Soto 1992).

Todas estas perspectivas se implementaron como una respuesta a los cambios emergentes que aparecieron en su contexto, así el desarrollo organizacional fue una respuesta para adecuar a las organizaciones a estos cambios, pero siempre en un marco racional y lógico.

Surgieron elementos que permitieron a las organizaciones de una u otra forma adecuarse a las transformaciones que la realidad iba manifestando, como por ejemplo: la planeación estratégica, la acción estratégica, la cultura organizacional, la participación en las empresas japonesas, trabajadores más preparados, conceptos como gestión de calidad total, reingeniería, que fueron adecuándose a las organizaciones para una búsqueda de mejores resultados. Todo ello enfocado a las organizaciones productivas, y que fueron traspasadas a las organizaciones educativas.

Así, las organizaciones productivas se reestructuraron de acuerdo a las ideologías que fundamentaban el quehacer de las instituciones en la sociedad.

Estas transformaciones a las que se enfrenta la organización educativa parecen ante sus ojos fenómenos confusos y desconectados, esto se debe a menudo a que no está claro lo que impulsa y el contexto donde se desarrollan las organizaciones educativas. Pero eso no es todo. El mismo contexto es profundamente confuso y complejo. La condición postmoderna es compleja, paradójica y controvertida. Sin embargo, es significativa y tiene profundas consecuencias para la educación y la enseñanza en áreas tan distintas como la gestión desarrollada en el nivel de la organización educativa, la cultura de colaboración, la potenciación del profesorado, el cambio en la organización (Hargreaves 1998).

Estos factores han producido en las organizaciones educativas incertidumbre, perplejidad; han hecho tambalear el sistema educativo; lo que antes era seguro, bajo la mirada moderna, ahora ya no lo es; lo que el proyecto de modernidad realizó, supuso un extraordinario esfuerzo intelectual de los pensadores de la Ilustración para desarrollar la ciencia objetiva, la moralidad y la ley universal, y el arte autónomo, de acuerdo con su lógica interna (Ferguson 1989; Pérez Gómez 1998; Hargreaves 1998; Morín 2001).

La idea consistía en utilizar la acumulación del saber generado por muchos individuos que trabajaban de manera libre y creativa para conseguir la emancipación humana y el enriquecimiento de la vida cotidiana. El desarrollo de formas racionales de organización social y de modos racionales de pensamiento prometían la liberación de las irracionalidades del mito, la religión y superstición; la liberación del uso arbitrario del poder, así como del lado oscuro de nuestra propia naturaleza humana. Sólo a través de ese proyecto podían ponerse de manifiesto las cualidades universales, eternas e inmutables de toda humanidad.

Sin embargo, el paradigma postmoderno vino a redescubir un mundo enajenado por el racionalismo, y trajo para las organizaciones la incertidumbre y el esfuerzo necesario de cambiar. Pero estos cambios se ampararon en una realidad expandida en la incertidumbre y encadenada por los límites económicos. Quizás podríamos pensar en una nueva modernidad basada en una nueva racionalidad.

Obtener resultados de calidad significa la satisfacción de las necesidades y expectativas de los clientes (Santana 1997); las organizaciones educativas han tendido a forjar, al amparo de esta nueva visión del mundo sin fronteras dada por la postmodernidad, una nueva relación con su entorno, ya no guiadas por un director de escuela tradicional, sino que por un administrador educacional, que bajo una perspectiva de gestión de calidad total pretende encauzar el rumbo de las instituciones, que, ciegas, deambulan por el océano complejo de los sistemas sociales. Pero este capitán de la postmodernidad tiene como esqueleto organizacional un esquema orientado a satisfacer el mercado, basado en la autonomía de la institución, pero vestido con estructuras dependientes y limitadas.

Pretendemos entender las organizaciones (organizaciones educativas preferentemente) desde la perspectiva del pensamiento complejo.

El paradigma de la complejidad, desde el contexto de las organizaciones, busca reorientar el rumbo de las mismas. Realiza una nueva lectura de cambio, desde mirada distinta, la mirada que implica innovaciones muy profundas en las estructuras mentales de los que interaccionan en las organizaciones educativas.
Comprender la nueva lógica compleja que nos trae el nuevo paradigma de la complejidad significa superar el error de creer que teníamos que empezar a cambiar las escuelas: las escuelas son el reflejo de nuestra forma de pensar, y cambiar de forma de pensar es posible (Ferguson 1989).

Las organizaciones necesitan esta nueva forma de pensar, el respeto humano equivale no sólo a mirarnos a nosotros mismos, sino también la interrelación que sostiene con el medio ambiente. Lo humano conlleva a redescubrir el hábitat donde éste se desarrolla, y el hábitat coexiste con él. La desaparición de uno lleva a la desaparición del otro, la auto-eco-organización evita esto. La visión unidimensional no lo considera.

De allí que abogar por una nueva organización educacional, a partir de la mirada compleja, permite elaborar no sólo un currículo transdisciplinario, donde su característica primordial es desarrollar esquemas cognitivos capaces de atravesar las disciplinas, con una virulencia tal, que implica una nueva visión, una nueva vivencia, una nueva forma de autotransformación, una nueva manera de conocer y hasta un nuevo arte de vivir; también, un respeto ecológico del contexto y de lo humano.

Mirado así, la transdisciplinariedad en la organización educativa tiene por finalidad la comprensión del mundo presente desde el imperativo de la unidad del conocimiento. Su interés es la dinámica de la acción, y se apoya en la existencia y percepción de distintos niveles de realidad, en la aparición de nuevas lógicas y en la emergencia de la complejidad.

Quizás veamos en esta nueva concepción de significados, que elaboraría esta nueva conciencia, que nuestros pensamientos expandidos ilimitadamente por el infinito son los que giran alrededor del sol y no los planetas. Quizás tendremos la capacidad de explicarles a los niños por qué las estrellas no se caen y por qué el sol y la luna no se besan. Es la capacidad de sentirnos libres e ilimitados en el infinito de nuestras inteligencias.

Al cambiar la manera de pensar, cambia también la organización educacional. Debemos ser capaces, como señala Morris Berman (1999), de ver el reencantamiento del mundo desde un nuevo amanecer. Desde un nuevo pensamiento. Desde una nueva organización, llena de corazones humanos.